ΤΟ ΑΝΙΣΤΟΡΗΤΟ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΣΤ’ ΤΑΞΗΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Γράφει: Ο Γιάννης Κουμέντος, Δρ. Παιδαγωγικής

Δ/ντής 12^ου Δημοτικού Σχολείου Νέας Σμύρνης

 

 

Α. Οι Διδακτικές και Παιδαγωγικές αστοχίες

 

Το τελευταίο διάστημα πολύς λόγος γίνεται για  το βιβλίο της ιστορίας της Στ’ τάξης του Δημοτικού Σχολείου.

Είναι θετικό, από τη μια πλευρά, γιατί η εκπαιδευτική κοινότητα και όχι μόνο, συζητά, σήμερα, την επάρκεια ή μη του συγκεκριμένου βιβλίου.  Είναι αρνητικό, από την άλλη πλευρά, γιατί η συζήτηση αυτή γίνεται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του βιβλίου με πραγματικά «πειραματόζωα» το σύνολο των μαθητών της Στ’ τάξης της χώρας.

Οι γενικές μου ενστάσεις για τον τρόπο εισαγωγής των νέων βιβλίων είναι δύο.

Η πρώτη ένσταση αφορά το γεγονός ότι το Υπουργείο Παιδείας προκήρυξε τη συγγραφή σχολικών βιβλίων και κάλεσε τους εκδοτικούς οίκους να καταθέσουν τις προτάσεις τους, με βάση βεβαίως προδιαγραφές, αλλά στα πλαίσια απορρόφησης ευρωπαϊκών κονδυλίων (χρηματοδότηση 75% από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό  Ταμείο και 25% από εθνικούς πόρους).  Από θέση αρχής είμαι αντίθετος στην «εμπορευματοποίηση» των σχολικών βιβλίων, η οποία έχει και παράπλευρες επιπτώσεις. (Βλέπε βοηθήματα, συγγραφικούς αυτοπροσδιορισμούς, καινοτομίες μη επιστημονικά τεκμηριωμένες, ασυνέχεια μεθοδολογίας και ύφους κλπ.).

Η δεύτερη ένσταση αφορά το γεγονός ότι τα βιβλία τέθηκαν όλα μαζί σε εφαρμογή, χωρίς να έχει προηγηθεί πειραματική-πιλοτική εφαρμογή τους, έτσι ώστε να έχουν επισημανθεί οι αρνητικές πλευρές τους.  Ταυτόχρονα η γενικευμένη αυτή εφαρμογή απαιτεί από το δάσκαλο να μετασχηματισθεί αυτόματα, χωρίς επιμόρφωση, χωρίς στήριξη σε «υπεράνθρωπο» για να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις αλλά και να διορθώσει τις ενδεχόμενες μεθοδολογικές και λειτουργικές αδυναμίες των σχολικών βιβλίων

Η μη πειραματική-πιλοτική εφαρμογή τους, ήταν συνέπεια της προκήρυξης των βιβλίων στην ελεύθερη αγορά, η οποία ανταποκρίθηκε στη λογική του «πακέτου».  Δηλαδή αφού κατοχυρώθηκε στον εκδοτικό οίκο, πρέπει και να εφαρμοσθεί, έστω και με οποιεσδήποτε αδυναμίες, λάθη ή παραλήψεις. Εάν υπάρχει βούληση ,από την ηγεσία του ΥΠΕΠΘ,  μπορεί  κάποια « προβληματικά» βιβλία ν ΄αναθεωρηθούν, όμως δεν μπορεί η κατοχύρωση να ανακληθεί και ν΄αποσυρθούν , γιατί τα βιβλία αποτελούν το παραδοτέο υλικό της Eνέργειας, άρα και της χρηματοδότησης από την Ε.Ε.  Αυτή η αδυναμία ευελιξίας και επιλογών είναι διαδικαστικού χαρακτήρα, αλλά επιδρά στην ουσία και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

 

Η ιστορική λογοκρισία ως στοιχείο διδασκαλίας

 

Το βιβλίο της ιστορίας της Στ’ του Δημοτικού εκτός από τις προαναφερόμενες γενικές αδυναμίες έχει και το ιδιαίτερο βάρος της αναφοράς στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια.  Ο ιστορικός χρόνος των αναφερόμενων γεγονότων είναι αντικειμενικά μικρός και γι’αυτό, ενδεχομένως, φορτισμένος και από άλλες παραμέτρους.

Για το λόγο αυτό θα πρέπει οι ιστορικές αναφορές να είναι σφαιρικές στην παρουσίαση, χωρίς αποκλεισμούς γεγονότων και ιστορικών πηγών.

Αυτή είναι η πρώτη διαφωνία μου ως προς τις κατευθύνσεις που δίνει η συγγραφική ομάδα στο βιβλίο του δασκάλου, (σελίδα 13, παράγραφος Ε), η οποία υποστηρίζει, «Στόχος μας… είναι να λειτουργήσουμε εισαγωγικά στα ιστορικά θέματα που έχουν διχαστική δυναμική, δίνοντας μια  εικόνα που δεν είναι πολωτική. Σκοπός μας είναι να λειτουργήσουμε επίσης διορθωτικά στις ανταγωνιστικές συλλογικές μνήμες, προβάλλοντας μια συνολική εικόνα.  Επιθυμία μας είναι να επιδιώκουν τα παιδιά να επισκεφθούν εκ νέου αυτές τις μνήμες και να οδηγηθούν στα δικά τους συμπεράσματα».

Δεν αντιλαμβάνομαι ποιος έχει το δικαίωμα να «λογοκρίνει» ιστορικά γεγονότα, τα οποία κατά τη γνώμη του είναι διχαστικά ή να παρεμβαίνει διορθωτικά στις ανταγωνιστικές συλλογικές μνήμες; Ποια είναι τα νέα επιστημονικά δεδομένα τα οποία οδηγούν στον επανακαθορισμό ενός ιστορικού γεγονότος; Ιστορία σημαίνει γνώση, πληροφορία, έρευνα, μάθηση.

 «Ιστορίησι ειδέναι τι παρά τινός» Ηροδ. 2,113 και ίστωρ, ο έμπειρος, ο κριτής από ρίζα  Fιδ του είδω.

Ποιος και με ποια επιστημονικά κριτήρια θα  επιλέξει να αποκρύψει ή να υποβαθμίσει ιστορικά γεγονότα;

Αντίθετα, θα πρέπει να παρουσιάζονται όλα τα ιστορικά γεγονότα, συνοδευμένα από τις αντίστοιχες πηγές τους. Η παρουσίαση με ιεράρχηση ,γεγονότων, δείχνει και την ικανότητα της συγγραφικής  ομάδας να διακρίνει το κυρίαρχο, από το δευτερεύον σε σπουδαιότητα  ιστορικό γεγονός.

Για να γίνει κατανοητό το επικίνδυνο της επανεγγραφής της ιστορίας με αυθαίρετο και σκόπιμο τρόπο, ας κάνουμε αναφορά σε γνωστά ιστορικά γεγονότα.

   Η απόκρυψη της αιφνιδιαστικής επιδρομής στο Περλ Χάρμπορ ή η ρίψη των ατομικών βομβών στη  Χιροσίμα και στο Ναγκασάκι θα μπορούσε να αποτελούν στοιχεία διόρθωσης της ανταγωνιστικής ιστορικής μνήμης;  Και γιατί όχι; Ποια είναι τα όρια των διορθωτικών  παρεμβάσεων;

Πιστεύω πως δεν θα το αποδέχονταν αυτό ,ούτε οι ιστορικοί, ούτε οι εκπαιδευτικοί αλλά ,ούτε οι πολιτικοί των ΗΠΑ και Ιαπωνίας.

Εξάλλου η ιστορική αλήθεια δεν εμπόδισε, μεταπολεμικά την προσέγγιση, τη συνεργασία και την φιλία μεταξύ των κυβερνήσεων και των πολιτών αυτών των δύο χωρών.

   Γιατί είναι πολωτική η αναφορά στο Ολοκαύτωμα των Εβραίων, ή στις εκτελέσεις Ελλήνων πατριωτών στα Καλάβρυτα, στην Καισαριανή, ή στην ισοπέδωση της Κανδάνου;

Η ιστορική αλήθεια δεν εμπόδισε τη μεταπολεμική συνεργασία των  Εβραίων και των Ελλήνων με τους Γερμανούς.

Το προσκήνυμα – συγγνώμη του καγκελάριου Β. Μπράντ στο ʼουσβιτς ή του Βαϊτσεκερ στα Καλάβρυτα, δεν αποτελούν έμπρακτη αναγνώριση της ιστορικής αλήθειας;

Γιατί αποτελεί διόρθωση της ιστορικής μνήμης η αποσιώπηση της Οκτωβριανής επανάστασης και της ίδρυσης της Ε.Σ.Σ.Δ.;

Είναι λαθεμένη η ιστορική αναφορά (κεφ. 7 σελ. 109), «ότι κατά την εξέλιξη του Β’ Παγκοσμίου πολέμου συντάσσονται με τις Συμμαχικές αγγλογαλλικές δυνάμεις η Ρωσία (!!!) και οι ΗΠΑ».  Αστοχία ή προκλητική παραχάραξη της ιστορικής πραγματικότητας;

Είναι λάθος λοιπόν και ο στόχος και ο σκοπός, όπως τους περιγράφει η συγγραφική ομάδα (σελ.13) στο βιβλίου του δασκάλου.  Μ’αυτή τη μεθοδολογία συγγραφής του βιβλίου, ουσιαστικά υπόκειται η ιστορική και διδακτική αλήθεια, σε πολιτικές σκοπιμότητες και σε ανοιχτές παρεμβάσεις διπλωματικών κύκλων.

 

 

 

 

 

Από την κριτική σκέψη στην επιλεκτική παρουσίαση γεγονότων

 

Παράλληλα θεωρώ ότι είναι υποκριτική η προβαλλόμενη θέση της συγγραφικής ομάδας, ότι προετοιμάζουν «να οδηγηθούν (τα παιδιά) στα δικά τους συμπεράσματα ιδιαίτερα στο μάθημα της ιστορίας».

Είναι γνωστό ότι η ανάπτυξη του παιδιού συνοδεύεται από προοδευτικά στάδια γνωστικής ανάπτυξης (J. Piaget).

Το πρόβλημα της οικοδόμησης της γνώσης, δηλαδή το πως μαθαίνουμε είναι σύνθετο και έχει να κάνει με την ηλικιακή ωρίμανση, αλλά και με τις μεθόδους διδασκαλίας.

Η μάθηση είναι μία ενεργός διαδικασία στην οποία οι μαθητές οικοδομούν τις νέες ιδέες ή έννοιες πάνω στην παλιά τους γνώση (J. Bruner).

Τα θέματα της ιστορίας είναι δυνατό να διδαχθούν αποτελεσματικά, όταν το μαθησιακό υλικό προσαρμόζεται με τις νοητικές ικανότητες των παιδιών και στηρίζεται σε προϋπάρχουσες γνώσεις και προσωπικά βιώματα.

Το προσωπικό βίωμα, βεβαίως δεν αποτελεί πάντα ιστορική αλήθεια, όμως αποτελεί βάση γνωστικής – ιστορικής τοποθέτησης.

Π.χ παιδιά που γνωρίζουν δημοτικά τραγούδια, που αναφέρονται στην επανάσταση του 1821, ή κατοικούν σε περιοχές με ιστορική σημασία, Μεσολόγγι, Ύδρα, Καλάβρυτα κ.α. ή γνωρίζουν ιστορίες ή συμμετέχουν σε εκδηλώσεις από την περιοχή καταγωγής τους, έχουν κάποια προϋπάρχουσα ιστορική γνώση.

Αυτό το πρόπλασμα ιστορικής γνώσης μετασχηματίζεται και ταξινομείται από τα δεδομένα που το κάθε παιδί λαμβάνει από το σχολείο, το βιβλίο, το δάσκαλο και από κάθε είδους εκπαιδευτικές εργασίες και διαδικασίες. Το παιδί, εκτός από τις εμπειρίες του, χρειάζεται και πληροφορίες, χωρίς κενά (χρονικά-γεωγραφικά), χωρίς συμπυκνώσεις και ιστορικά άλματα για να μπορέσει να κατανοήσει τα ιστορικά γεγονότα και τις ιστορικές έννοιες, έτσι ώστε να αποκτήσει ιστορική σκέψη.

Πως είναι δυνατόν το παιδί – μαθητής να κατανοήσει μέσα σε δύο (!!!) κεφάλαια (κεφ. 4 – Πολεμικές επιχειρήσεις 1821-1824 σελ. 44 και κεφ. 5 – Πολεμικές επιχειρήσεις 1825-1827, σελ. 46) όλη την επαναστατική δραστηριότητα του Εθνικοαπελευθερωτικού αγώνα; Τι μπορεί να κατανοήσει και να περιγράψει  χωρίς εμβάθυνση, ένας μαθητής της Στ’ τάξης;

Η επιφανειακή – περιγραφική και συμπυκνωτική παρουσίαση γεγονότων δεν οδηγεί στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.. Ο συμπυκνωτικός και περιγραφικός λόγος είναι αντιδιαλεκτικός λόγος. Η συρρικνωτική λειτουργία του λόγου οδηγεί σε «συστολή της σκέψης».( H.Marcuse)

Είναι επίσης γνωστό ότι σκέψη και γλώσσα βρίσκονται σε δυναμική αλληλεξάρτηση ,δηλαδή η ανάπτυξη της γλώσσας βοηθά στην ανάπτυξη της σκέψης και το αντίστροφο. (Vygotsky).  Τι από τα δύο καλλιεργεί το βιβλίο ;

Με τον τρόπο γραφής του βιβλίου της Ιστορίας, δεν παράγεται όλη αυτή η απαραίτητη αναλυτικοσυνθετική διεργασία στο παιδί, η οποία καλλιεργεί την κριτική σκέψη.

   Πως είναι δυνατόν το παιδί – μαθητής να κατανοήσει ιστορικοχρονικά την εξέλιξη και τις συνθήκες διεξαγωγής  ενός ιστορικού γεγονότος, όταν δεν προσδιορίζεται το περιβάλλον και οι συνθήκες μέσα στο οποίο συντελείται;

Παράδειγμα: Στο βιβλίο γίνεται αναφορά στην Ιερά Συμμαχία (χωρίς επεξήγηση γιατί και πως δημιουργήθηκε μετά τους Ναπολεόντειους πολέμους και ποιους σκοπούς είχε) στο κεφ. 10 – έκβαση του Αγώνα, σελ.56, αφού έχουν προηγηθεί στα κεφάλαια 4 και 5 οι Πολεμικές επιχειρήσεις της Ελληνικής επανάστασης.  Ενώ η αναφορά για την Ιερά Συμμαχία θα έπρεπε να προηγείται της ελληνικής επανάστασης, ώστε ο μαθητής να κατανοήσει γιατί οι Χριστιανοί Ευρωπαίοι παρέδωσαν στους Οθωμανούς Τούρκους το Ρήγα Φεραίο και γιατί ήταν αρνητικοί στην έναρξη της, στο βιβλίο της Iστορίας, έπεται.

Έχουμε λοιπόν μια λαθεμένη μεθοδολογία παρουσίασης αλλά και κατανόησης των ιστορικών γεγονότων.

Για την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων, εκτός από την παρουσίαση τους και την χρονοτοπική τοποθέτηση τους, απαιτείται και η ερμηνεία της σχέσης, αιτία-αποτέλεσμα.

  Στην ιστορία κανένα γεγονός δεν είναι μεταφυσικό. Χρειαζόμαστε μια συνδυαστική διεργασία ώστε να οδηγηθούν τα παιδιά στην κριτική σκέψη.  Δυστυχώς αυτή δεν προβλέπεται στο βιβλίο της ιστορίας της Στ’ τάξης του δημοτικού.

Παράδειγμα: Οι Έλληνες κατά τη διάρκεια της επανάστασης του 1821, δεν διέθεταν τακτικό στρατό. Διέθεταν ένοπλα αντάρτικα τμήματα (Αρματολοί και Kλέφτες), που μπορούσαν να πολεμούν μόνο με αιφνιδιασμούς και σε ορεινές περιοχές.  Όποτε έδωσαν μάχες σε ανοιχτούς χώρους (πεδιάδες), ηττήθηκαν. ( Αυτή η επισήμανση πουθενά στο βιβλίο δεν αναφέρεται.)

Ο Θ. Κολοκοτρώνης ακολουθώντας την τακτική της «καμένης γης», οδήγησε (αναγκαστικά) το στρατό του Δράμαλη, στα στενά των Δερβενακίων για να δώσει τη μάχη, σε τόπο που αυτός επέλεξε και όπου αυτός είχε το στρατιωτικό πλεονέκτημα.

ʼρα για το λόγω αυτό και νίκησε. (Φυσικά το βιβλίο δεν αναφέρει καν τι είναι η πολιτική της «καμένης γης»)

Στο βαθμό λοιπόν που τα παιδιά έχουν κατανοήσει τις έννοιες, τακτικός στρατός-αντάρτικός στρατός, καμένη γη, δηλαδή απουσία τροφοδοσίας, χρονική διάρκεια του γεγονότος (πολλές μέρες χωρίς τροφοδοσία) και επιλογή τόπου μάχης, τότε μπορούν να προσδιορίσουν τα αποτελέσματα της μάχης και  να οδηγηθούν σε σωστά ιστορικά συμπεράσματα .Με αυτή τη διδακτική διαδικασία τα παιδιά κατανοούν τα ιστορικά – χρονικά – τοπικά δεδομένα, αναπτύσσουν συνδυαστικές λογικές και κριτική σκέψη, μπορούν να κάνουν ιστορικές αναγωγές (αντίστοιχη μάχη στο Μαραθώνα ή ναυμαχία στη Σαλαμίνα) Με αυτό τον τρόπο μπορούν να κατανοήσουν σε βάθος τις ιστορικές έννοιες.

Δυστυχώς αυτή η μεθοδολογία απουσιάζει από το βιβλίο ιστορίας της Στ’ τάξη του Δημοτικού μας Σχολείου.

 

Οπισθοδρόμηση με «αφαιρετικές»  καινοτομίες

 

Τα δημοτικά τραγούδια και η δημοτική ποίηση αποτελούν ένα λαογραφικό και γλωσσικό θησαυρό.  Ταυτόχρονα αποτελούν και αδιάψευστες μαρτυρίες και ιστορικές πηγές της συλλογικής μνήμης.  Στο νέο βιβλίο της ιστορίας της Στ’ τάξης έχει εκμηδενιστεί η παρουσίαση δημοτικών τραγουδιών και ποιημάτων.  Στο προηγούμενο βιβλίο της ιστορίας παρουσιάζονταν 20 δημοτικά τραγούδια (17 στο βιβλίο και 3 στο εργασιών) τα οποία περιλάμβαναν στιγμές από τη σκλαβιά και την προεπαναστατική περίοδο, περιγραφές ηρώων και ιστορικών γεγονότων.  Στο σημερινό βιβλίο της ιστορίας της Στ’ υπάρχουν δύο (!!!) δημοτικά τραγούδια ένα «ακίνδυνο» νανούρισμα της Χίου (σελ. 23), ένα στην αρχικαπετάνα κυρά Δομνίτσα (σελ. 51) και τέσσερα αποσπάσματα σε άσκηση στο τετράδιο εργασιών (σελ.21).  Λυπούμαι γιατί υποβαθμίζεται η παράμετρος της δημοτικής μας ποίησης, την ίδια στιγμή όπου τα ΔΕΠΠΣ (Διεπιστημονικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών) του Υπουργείου Παιδείας κατευθύνουν τη μαθησιακή διαδικασία σε διαθεματικές προσεγγίσεις.

Πιθανόν η άρνηση της λαϊκής μας παράδοσης να έχει σχέση με την στρατηγική της αποδυνάμωσης της εθνικής αυτογνωσίας και της εξυπηρέτησης της στρατηγικής του κοσμοπολίτη (παγκοσμιοποιημένου), χωρίς συνείδηση  και αντίσταση πολίτη.

Αλλά και στη μεθοδολογία της κατανόησης-εξάσκησης υπάρχει επίσης μία «αφαιρετική καινοτομία». Στο τετράδιο εργασιών του  μαθητή, δεν υπάρχει μετά από κάθε μάθημα αντίστοιχο κεφάλαιο ασκήσεων εμπέδωσης, με ακροστιχίδες, αντιστοιχήσεις, ερωτήσεις κρίσεως, γλωσσικές επεξεργασίες.

Στο τετράδιο εργασιών υπάρχουν μόνο ανακεφαλαιωτικές ασκήσεις (20 μέχρι 29) στην κάθε ενότητα.

Στο προηγούμενο βιβλίο ιστορίας, στο τετράδιο εργασιών υπήρχαν ασκήσεις και σε κάθε κεφάλαιο, αλλά και επαναληπτικές σε κάθε ενότητα.  ʼλλωστε αυτή η μεθοδολογία εξάσκησης-κατανόησης την συνεχίζουν και τα νέα βιβλία της Ιστορίας της Δ’ και Ε’ τάξης του Δημοτικού, στα αντίστοιχα τετράδια εργασιών.  Γιατί από αυτή την παραδεχτή διδακτική μεθοδολογία εξαιρούνται τα βιβλία της ιστορίας της Στ’ τάξης το Δημοτικού, ιδιαίτερα όταν αυτά είναι συνοπτικά και γενικόλογα; Ποια είναι η επιστημονική, διδακτική και παιδαγωγική εξήγηση;

Συμπερασματικά, το βιβλίο της ιστορίας της Στ’ τάξης «πάσχει» διδακτικά και παιδαγωγικά. Θα προσπαθήσω στη συνέχεια να παρουσιάσω στοιχεία στα οποία θα διαφανεί ότι «πάσχει σοβαρά» και ιστορικά.

 

Β.  Οι ιστορικές αστοχίες, τα λάθη, οι παραλήψεις

Το βιβλίο της ιστορίας της  Στ’ τάξης του δημοτικού, όπως και προανέφερα, παρουσιάζει σειρά  Μεθολογικών , Διδακτικών και Ιστορικών προβλημάτων.  Επειδή απευθύνεται σε μαθητές ηλικίας 11-12 ετών, θα έπρεπε να λαμβάνει υπόψη του, τις ανάγκες τους και τις δυνατότητες τους να κατανοήσουν τις ιστορικές έννοιες και να αποκτήσουν κριτική σκέψη.  Δυστυχώς, το περιεχόμενο του βιβλίου με τη συμπυκνωτική γραφή του και τη «συστολή της σκέψης», δεν ανταποκρίνεται ούτε διδακτικά, αλλά ούτε και παιδαγωγικά. Κατά τη γνώμη μου δεν ανταποκρίνεται ούτε και ιστορικά.
Τα προβλήματα των λαθών και των παραλήψεων του εντοπίζονται στο βιβλίο, δεν θεωρώ ότι οφείλονται στην ανικανότητα της σωστής αξιολόγησης και ιεράρχησης των σπουδαιότερων ιστορικών γεγονότων.  Πιστεύω πως, όπως και η ίδια η συγγραφική ομάδα υποστηρίζει το Βιβλίο του Δασκάλου, είναι συνειδητή επιλογή αποσιώπησης, και διόρθωσης «της ανταγωνιστικής συλλογικής μνήμης».
Ουσιαστικά λοιπόν πρόκειται για μια Ιστορική λογοκρισία, που υπηρετεί πολιτικές σκοπιμότητες.
Οι ιστορικές αστοχίες, τα λάθη, οι παραλήψεις είναι τόσο έντονες που, δυστυχώς, δεν μπορεί αυτό το βιβλίο Ιστορίας να διδάσκεται στους μαθητές του Ελληνικού Δημοτικού Σχολείου.
Θα προσπαθήσω να παρουσιάσω κάποια ιστορικά γεγονότα, που παραλείπονται, ή που «διορθώνονται» ή που υπερτονίζονται, ώστε να γίνει κατανοητό σε όλους το μέγεθος του προβλήματος.
Καταρχάς θα ταξινομήσω σε πέντε κατηγορίες τα ιστορικά «λάθη», που παρουσιάζει το βιβλίο.
Πρώτο, έχει ιστορικά κενά και ασυνέχειες σε γεγονότα και εξελίξεις.
Δεύτερο, προσπαθεί να αποσιωπήσει ή να αποκρύψει, σπουδαία ιστορικά γεγονότα αλλά και ιστορικές προσωπικότητες.
Τρίτο, περιγράφει τα ιστορικά γεγονότα με επιφανειακή προσέγγιση, με εξωραϊσμό και λεκτική «τεχνιτή» ουδετερότητα .
Τέταρτο, υπάρχουν ανισοβαρείς ιστορικές αναφορές, είτε με υποβάθμιση σπουδαίων γεγονότων, είτε με υπερτονισμό δευτερευόντων γεγονότων.
Πέμπτο, απουσιάζουν τα θετικά ιστορικά πρότυπα και παραδείγματα.
Σ’ότι αφορά τα ιστορικά κενά και τις ασυνέχειες, θα ξεκινήσω από το πρόσφατο παρελθόν.
 Παράδειγμα: το βιβλίο της ιστορίας της Στ’ τάξης του Ελληνικού Δημοτικού σχολείου, αγνοεί την Ελληνική Δημοκρατία και το πολίτευμα (!!!!) της χώρας μας.
Στο κεφάλαιο 10 (σελ. 118) οι συγγραφείς αναφέρουν... « Η στρατιωτική δικτατορία κλονίζεται και τελικά το 1974 καταρρέει. Η δημοκρατία αποκαθίσταται, σχηματίζεται κυβέρνηση Εθνικής Ενότητας» και στην ανασκόπηση (σελ. 136) «….η δικτατορία του 1967 ανακόπτει την πορεία εκδημοκρατισμού και εξευρωπαϊσμού της χώρας.  Περιπλέκει (!!!) επίσης την κατάσταση στην Κύπρο.  Με την πτώση της χούντας και την αποκατάσταση της Δημοκρατίας, η Ελλάδα εντάσσεται στην σύγχρονη δημοκρατική Ευρώπη».  Αυτά διδάσκεται ο μαθητής!! Δηλαδή στην Ελλάδα δεν έγινε δημοψήφισμα για το πολίτευμα; Δεν έφυγε η δυναστεία των Γλύξμπουργκ; Δεν έγινε η δίκη της χούντας; Δεν έγινε καμία εισβολή-κατοχή στην Κύπρο; Δεν υπάρχει από τότε Ελληνική Δημοκρατία; Δεν ξαναέγιναν εκλογές; Δεν υπάρχει «ομαλός» πολιτικός βίος; Ποια πρόσωπα διετέλεσαν πρόεδροι της Ελληνικής Δημοκρατίας από το 1974 έως σήμερα;  Ποιοι υπήρξαν πρωθυπουργοί σε αυτή τη χώρα; Ας δικαιολογήσουν οι συγγραφείς και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το ΥΠΕΠΘ, γιατί τα παιδιά-μαθητές δεν πρέπει να γνωρίζουν για το πολίτευμα της χώρας και να διαπαιδαγωγούνται σε μια ομαλή δημοκρατική ζωή. 
Δεν υπάρχουν δικαιολογίες γι’αυτό το ιστορικό κενό.  Κάποιοι θα υποστηρίξουν ότι είναι πρόσφατα ιστορικά γεγονότα και δεν μπορούν να γραφτούν, ή ότι δεν υπήρχε χώρος.  Και οι δύο δικαιολογίες είναι υποκριτικές και αστήριχτες γιατί στα επόμενα κεφάλαια παρουσιάζεται το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο (σελ. 126), αλλά απουσιάζει το Ελληνικό Κοινοβούλιο.
Σε επόμενα κεφάλαια παρουσιάζονται τα πρώτα αστικά λεωφορεία (σελ. 128), η τηλεόραση στην Ελλάδα (σελ. 129), η Ολυμπιονίκης Βούλα Πατουλίδου (σελ.130), η αφίσα για το ποδοσφαιρικό αγώνα ΟΦΗ-Δόξα (σελ. 132), ο ελληνικός κινηματογράφος (σελ.135), το ΕΥΡΩ (σελ. 124), οι Ολυμπιακοί Αγώνες της Αθήνας του 2004 (σελ, 130), αλλά δεν υπάρχει χώρος έστω για ονομαστική αναφορά στους πρώην Προέδρους της Ελληνικής Δημοκρατίας και στους πρώην πρωθυπουργούς της χώρας. Γιατί άραγε αυτή η αποσιώπηση της πρόσφατης πολιτικής ιστορίας;
Η ίδια μεθοδολογία ακολουθείται και για τον Ελευθέριο Βενιζέλο. Ο Ε. Βενιζέλος εμφανίζεται «ουρανοκατέβατος» στο πολιτικό προσκήνιο της χώρας (σελ.91 Κεφ.1, ενότητα 5).
Δεν γνωρίζουν τα παιδιά, από ποια περιοχή της Ελλάδας προέρχεται, τι πολιτικό ρόλο έπαιζε στην Κρήτη, δεν υπάρχει καμία αναφορά για τους αγώνες των Κρητικών (Αρκάδι-Θέρισος) για την ένωση με την  Ελλάδα και φυσικά ούτε λόγος για το ρόλο των Μεγάλων Δυνάμεων της εποχής.

 

Η αλήθεια είναι δύναμη γνώσης. 

Η επιφανειακή προσέγγιση και ουδετεροποίηση των γεγονότων δεν δείχνουν της ιστορική πραγματικότητα και την αλήθεια και δε «διδάσκουν», δεν διαπαιδαγωγούν τα παιδιά.
Παράδειγμα: Αναφέρεται στο βιβλίο της ιστορίας..  «Ο βασιλιάς Κωνσταντίνος υποστηρίζει μια ουδέτερη στάση χωρίς συμμετοχή στον πόλεμο, (Φιλειρηνιστής ο Κωνσταντίνος, έτσι;) στάση που ευνοεί περισσότερο τις κεντρικές δυνάμεις. Αυτή η κατάσταση διχάζει τον ελληνικό λαό» (σελ. 97 – Κεφ.3 – Α’ Παγκόσμιος πόλεμος). Δεν υπάρχει καμία αναφορά για τον αρνητικό ρόλο της Βασιλείας, στις εσωτερικές και διεθνείς εξελίξεις της χώρας μας, δεν υπάρχει καμία ερμηνεία των διαφορετικών πολιτικών στρατηγικών Βενιζέλου-Κωνσταντίνου, για τον εθνικό διχασμό και για τις επιπτώσεις του στις εξελίξεις και την ήττα στη Μικρασιατική εκστρατεία.  Ίσως δεν θεωρούνται άξιας αναφοράς από τη συγγραφική ομάδα.
Το γεγονός ότι χωρίσθηκε η Ελλάδα στη μέση (Θεσσαλονίκη-Βενιζέλος, Αθήνα-Κωνσταντίνος) γεωγραφικά και πολιτικά, το γεγονός ότι τα πάθη οδήγησαν σε δολοφονικές απόπειρες κατά του Βενιζέλου, σε εξορίες και αυτοεξορίες, σε πραξικοπήματα, δεν έχουν ιστορικό αλλά και διδακτικό χαρακτήρα για τα παιδιά-μαθητές της Στ’ τάξης; Γιατί δεν πρέπει οι μαθητές να γνωρίζουν ότι ο διχασμός, η διχόνοια, αποτελεί λάθος συμπεριφορά και οδηγεί σε αδιέξοδα και ήττες;
«Και εχάθη ο ανθός των Ελλήνων εις τας εμφυλίους διαμάχας» αναφέρει ο Μακρυγιάννης, ο οποίος, αγνοείται, όπως και ο συνταγματάρχης Καλλέργης από το κίνημα της 3ης Σεπτέμβρη 1843 (σελ.68, Κεφ.1).  Στο ειδικά αφιερωμένο Κεφάλαιο 8 (σελ. 52) με τίτλο «Εμφύλιες συγκρούσεις», δεν γίνεται καμία αναφορά για τη φυλάκιση του Θεόδωρου Κολοκοτρώνη, για τη δολοφονία του Οδ. Ανδρούτσου στην Ακρόπολη, για την απαξίωση του έγγραφου διορισμού του Μάρκου Μπότσαρη, για τις στρατιωτικές ήττες των πολιτικών (Μαυροκορδάτου) που παραμερίζουν τους στρατιωτικούς για να ηγηθούν σε μάχες, για την ενωτική θυσία του Παπαφλέσσα στο Μανιάκι (σελ.46), για το βαθύτερο νόημα της φράση «φωτιά και τσεκούρι στους προσκηνημένους (Έλληνες)».
Η ωραιοποίηση ιστορικών καταστάσεων, εκτός από διαστρέβλωση της ιστορικής πραγματικότητας, δεν οδηγεί και τα παιδιά-μαθητές  να διεξάγουν χρήσιμα συμπεράσματα, έτσι ώστε η γνώση καταστάσεων από το παρελθόν να τα βοηθά να αποφεύγουν παρόμοιες συμπεριφορές στο παρόν και στο μέλλον.

 

Λογοκρισία και στην Ευρωπαϊκή ιστορία

Η αποσιώπηση, η απόκρυψη και η «ωραιοποίηση» ιστορικών γεγονότων, δεν παρουσιάζεται μόνο στα γεγονότα που αφορούν την «επικίνδυνη» Ελληνική Ιστορία.
Στο βιβλίο της Στ’ τάξης παρουσιάζεται, σαν φαινόμενο και προσέγγιση και στα Ευρωπαϊκά ιστορικά γεγονότα και από μία συγκεκριμένη πολιτική οπτική γωνία της ιστορικής «αναθεωρητικής» σχολής.
Παράδειγμα: Οι Ευρωπαϊκές χώρες και οι Μεγάλες Δυνάμεις σε κανένα σημείο του βιβλίου δεν εμφανίζονται ως αποικιοκρατικές δυνάμεις.
Κατά τους συγγραφείς, η συσσώρευση πλούτου  από τις αποικίες τους, δεν επηρέασε την κοινωνική συγκρότηση, την οικονομική ανάπτυξη και την ισχύ τους.
Δεν προώθησαν την πολιτική εξάρτησης και τον πολιτιστικό ιμπεριαλισμό; Δεν τους ενδιέφερε ο ελεγχόμενος διαμελισμός της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας;(Ανατολικό Ζήτημα). Δεν επεδίωξαν παρουσία στα παράλια της Αφρικής, της Μ.Ασίας και της Μεσογείου;  Γιατί η συγγραφική ομάδα  (ευαίσθητη στα κοινωνικά και συνδικαλιστικά ζητήματα) δεν αναφέρει ότι κατά τη διάρκεια του Α’ παγκόσμιου πολέμου, έγινε η Οκτωβριανή Επανάσταση στη Τσαρική Ρωσία, η οποία επηρέασε τις γενικότερες ιστορικό πολιτικές εξελίξεις για τα επόμενα ογδόντα, περίπου, χρόνια;
Η ίδια πολιτική απόκρυψης ακολουθείται και για άλλα ιστορικά γεγονότα και πρόσωπα με τη μέθοδο των ανισοβαρών αναφορών.
Παράδειγμα: Στο βιβλίο υπάρχει αναφορά στη  Γαλλική Επανάσταση (σελ 11-Κεφ.4).  Υπάρχει δε και μια ιδιαίτερη παρουσίαση της Ολυμπίας ντε Γκουζ και της «Διακήρυξης των δικαιωμάτων της γυναίκας και της πολίτισσας» την οποία και υπερασπίσθηκε.  Προσωπικά δεν έχω καμία αντίρρηση γι’αυτή την αναφορά.  Όμως δεν υπάρχει καμία, μα καμία λέξη για σημαντικότερα ιστορικά πρόσωπα της Γαλλικής Επανάστασης (Δαντόν-Μαρρά-Ροβιεσπέρος) και στον Ναπολέοντα.  Είναι δυνατόν το Βιβλίο της Ιστορίας, να αφιερώνει μία ολόκληρη σελίδα (σελ.13) για την Ολυμπία ντε Γκούζ και να μην υπάρχει καμία αναφορά (ούτε κατ’όνομα) στον Ναπολέοντα, στους Ναπολεόντειους πολέμους και στις συνέπειες τους; Σε ποιο μάθημα θα γνωρίσει ο μαθητής την πραγματική, αλλά  και μεταφορική σημασία της λέξης «Βατερλό»;Πως συνδέεται η Γαλλική επανάσταση, ο Ναπολέων, η Ιερά Συμμαχία και η Ελληνική επανάσταση;
Πως θα αποκτήσουν συνδυαστική λογική και κριτική σκέψη οι μαθητές-μαθήτριες της Στ’ τάξης;
Και γιατί άραγε ένα κοινωνιολογικό γεγονός, το οποίο σωστά αναφέρεται (τα δικαιώματα των γυναικών), ιστορικά έχει μεγαλύτερη για εκείνη την εποχή σπουδαιότητα ,για παράδειγμα, από την αποικιοκρατική εκμετάλλευση, το εμπόριο και το σκλαβοπάζαρο των νέγρων, που αποσιωπούνται;

 

Το ιδεολογικό περιεχόμενο των «ουδέτερων» λέξεων και εκφράσεων

Η επιφανειακή προσέγγιση ιστορικών γεγονότων με τη χρήση τεχνικά «ουδέτερων» λέξεων και εκφράσεων, εξωραΐζει την πραγματικότητα και δεν ανταποκρίνεται στην ιστορική αλήθεια.

Τα παραδείγματα είναι πάρα πολλά.. Σταχυολογώ, μερικά ενδεικτικά της «διορθωτικής πρόθεσης» της συγγραφικής ομάδας.

«Το οθωμανικό κράτος αναγνωρίζει το δικαίωμα της ζωής και της περιουσίας στους υπόδουλους ορθόδοξους χριστιανούς με αντάλλαγμα πολλές υποχρεώσεις και φόρους...Η οργάνωση της κοινωνικής ζωής στη διάρκεια της οθωμανικής κυριαρχίας αναστατώνεται συχνά από τους Βενετοτουρκικούς (!!!) πολέμους, το παιδομάζωμα, τους βίαιους εξισλαμισμούς.....» (σελ. 18 Κεφ. 2).

Η εικόνα που παρουσιάζεται είναι ιδανική.  Κάποιοι Βενετσιάνοι, κατά καιρούς δημιουργούν προβλήματα, υπάρχει και το παιδομάζωμα (Γενί-τσαρ και Ιτσ-ογλάν) αλλά δεν αποτελεί και αφαίμαξη για τον ελληνισμό, οι δε εξισλαμισμοί απλώς είναι λίγο βίαιοι...Αποσιωπούν ότι όποιος εξισλαμίζονταν «έχανε» γλώσσα και εθνική συνείδηση .Το δε οθωμανικό κράτος είχε δώσει δικαιώματα στους υπόδουλους (!!!!).

Αυτή την αντίληψη παρουσιάζουν και τα Τουρκικά σχολικά βιβλία με τίτλο βέβαια «Η ανταρσία του Μοριά» και στην οποία κατηγορούν τις Μεγάλες Δυνάμεις, ότι επέβαλαν, για οικονομικούς και εμπορικούς λόγους, τη δημιουργία του νεοελληνικού κράτους.

Η ίδια αντίληψη για υποκινούμενους Έλληνες, παρουσιάζεται στην ιστορική γραμμή (σελ. 32 Κεφ.9) με τίτλο ρωσοτουρκικοί πόλεμοι.  Όλες οι εξεγέρσεις των Ελλήνων, το 1611 σε Θεσσαλία-Ήπειρο, 1770 σε Σφακιά (Δασκαλογιάννη), 1770 σε Μάνη-Πελοπόννησο (Ορλοφικά), 1789-92 του Λάμπρου Κατσώνη και 1789-92, 1801-03 οι αγώνες του Σουλίου ενάντια στον Αλή πασά, όπως παρουσιάζονται ,θεωρούνται υποκινούμενες. Αποσιωπούνται και άλλα κινήματα και εξεγέρσεις ( τουλάχιστον 10 στον αριθμό,όπως του 1463 στο Μοριά ,που κράτησε 16 χρόνια, μέχρι του1808 στην περιοχή του Ολύμπου) που είχαν Εθνικοαπελευθερωτικό χαρακτήρα.

Στο κεφάλαιο 2 (σελ. 71) με τίτλο «Το εθνικό θέμα», το βιβλίο αναφέρει.. «με τη δημιουργία του ελληνικού κράτους, μεγάλο μέρος των εδαφών που θεωρούν οι Έλληνες,  Ελληνικά (!!) μένουν εκτός συνόρων.»

Δηλαδή κατά τους συγγραφείς, οι περιοχές της Θεσσαλίας, Ηπείρου, Μακεδονίας, της Θράκης των νησιών του Αιγαίου, η Κρήτη, τα Επτάνησα, δεν κατοικούνταν στην πλειοψηφία τους από ελληνικούς πληθυσμούς, ούτε υπήρχε ιστορική παρουσία Ελλήνων στις περιοχές αυτές.

Η τοποθέτηση αυτή δείχνει πως και άλλοι θα μπορούσαν να «θεωρούν τις περιοχές αυτές δικές τους», απλώς πρόλαβαν οι Έλληνες.  Η αντίληψη αυτή της «ανοιχτής διεκδίκησης», που προβάλει η συγγραφική ομάδα και την οποία συστηματικά καλλιεργεί, με απόσπασμα μιας δήλωσης του Χαρίλαου Τρικούπη (σελ. 73) και με τον πίνακα πληθυσμού της Θεσσαλονίκης (Εβραίοι, Μουσουλμάνοι, Έλληνες(!!!)) και τις. φωτογραφίες από το Γενί-τζαμί και το Μπέη-χαμάμ (δεν υπάρχουν στη Θεσσαλονίκη άλλοι ιστορικοί τόποι, κτίσματα ρωμαϊκά-βυζαντινά-χριστιανικά;) συνάδει με την «επεκτατική» αντίληψη της Μεγάλης Ιδέας των  Ελλήνων που προβάλουν οι ιστορικοί κύκλοι της Τουρκίας και της Βουλγαρίας (βλέπε εκδόσεις του Ιστορικού Μουσείου Θρακικών Θησαυρών της Σόφιας-Βουλγαρίας).Εξάλλου οι Ιστορικές Σχολές των γειτονικών κρατών αμφισβητούν την ιστορική συνέχεια των αρχαίων Ελλήνων, των Ελλήνων της Ρωμαϊκής-Βυζαντινής περιόδου, της Οθωμανικής με αυτής των Νεοελλήνων.

 Και συνεχίζει το βιβλίο Ιστορίας της Στ΄ τάξης του Ελληνικού Υπουργείου Παιδείας. «Ο Ελληνικός στρατός καταλαμβάνει (!!!) εδάφη της Μακεδονίας και της Ηπείρου....Ο ελληνικός στόλος καταλαμβάνει (!!!) επίσης πολλά νησιά του ανατολικού Αιγαίου...» (σελ.94 Κεφ.2-Βαλκανικοί πόλεμοι).  Είναι φανερή η διαφορά της σημασίας της λέξης απελευθερώνει από τη λέξη καταλαμβάνει ,που χρησιμοποιεί η συγγραφική ομάδα.

Στο Κεφάλαιο 4 (σελ.100-102) με τίτλο «Μικρασία: εκστρατεία και καταστροφή», δεν υπάρχει καμία αναφορά για τις διώξεις των χριστιανικών πληθυσμών, Ελλήνων Μ. Ασίας και Πόντου, Αρμενίων, Αράβων της Αλεξανδρέττας, Εβραίων, οι οποίοι συστηματικά γίνονταν, τόσο από το καθεστώς των Οθωμανών, όσο και από τους Νεότουρκους, τον Μουσταφά Κεμάλ (Ατατούρκ).  Τα τάγματα εργασίας (Αμουλέ Ταμπουρού), οι μετακινήσεις πληθυσμών, οι γενοκτονίες, δεν είναι άξια αναφοράς από τη συγγραφική ομάδα ,ίσως γιατί δεν πρέπει ν αναφερθούν ή γιατί πιθανόν ν αμφισβητούνται απ΄αυτήν..

Στο κεφάλαιο αυτό δεν γίνεται αναφορά για την εκλογική ήττα του Βενιζέλου, την επιστροφή του Κωνσταντίνου, της αλλαγές της στρατιωτικής ηγεσίας στο μέτωπο και φυσικά το ρόλο της νεοσύστατης Σοβιετικής Ένωσης, της Ιταλίας, της Γαλλίας και των άλλων Δυνάμεων.  Στη Σμύρνη βέβαια, κατά τη συγγραφική ομάδα, οι ελληνικοί πληθυσμοί «συνωστίζονταν» στο λιμάνι (σελ.100), και « προσπαθούν με κάθε τρόπο να φύγουν» (Υποσημείωση φωτογραφίας σελ 103), βεβαίως δεν γίνεται καμία αναφορά για την ολοκληρωτική καταστροφή από τη φωτιά της Σμύρνης και τον θάνατο (μαρτυρικό) του Μητροπολίτη Χρυσόστομου και όσων άλλων Ελλήνων δεν πρόλαβαν να φύγουν.

Στο Κεφάλαιο 7 (σελ. 109) ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος, η συγγραφική ομάδα «ξέχασε» να αναφέρει ότι τα γερμανικά στρατεύματα κατέλαβαν τη Γαλλία Αναφέρουν στις συμμαχικές δυνάμεις και τη Ρωσία(!!!) ξεχνώντας ότι υπάρχει η ΕΣΣΔ. Επίσης θεωρούν αρκετή την αναφορά ... «Οι Έλληνες, το 1940-1941, απομάκρυναν (!!!) τα ιταλικά στρατεύματα από τα ελληνοαλβανικά σύνορα σημειώνοντας σημαντικές νίκες». Φυσικά δεν γίνεται αναφορά στο ότι όχι μόνο απέκρουσαν αλλά και απελευθέρωσαν (για δεύτερη φορά) εδάφη της Β. Ηπείρου (Αργυρόκαστρο, Χειμάρα, Κορυτσά...) Όμως αυτές οι αναφορές είναι επικίνδυνες και πρέπει να αποσιωπούνται.

Βεβαίως, αντίσταση στο Ρούπελ δεν υπάρχει (κατά τους συγγραφείς) και «παρά την αντίσταση των Ελλήνων, η οποία κορυφώνεται στη μάχη της Κρήτης, τα γερμανικά στρατεύματα....», απλά γίνεται μια μάχη στην Κρήτη, χωρίς φυσικά να εμφανίζεται η μαζική λαϊκή αντίσταση στην καταστροφή του επίλεκτου σώματος των αλεξιπτωτιστών και η επιβράδυνση της εκστρατείας (σχέδιο Βαρβαρόσα) στην ΕΣΣΔ.  Βεβαίως, οι μαθητές της Στ’ τάξης δεν θα διαβάσουν, ούτε θα γνωρίσουν τα ονόματα του Τσόρτσιλ-Στάλιν-Ρούσβελτ-Ντε Γκολ, ούτε θα γνωρίσουν τίποτε για τη Γιάλτα και το μεταπολεμικό διπολισμό, τη δημιουργία του ΟΗΕ ( τον πρόδρομο του, ΚΤΕ -Κοινωνία των Εθνών).

Οι μαθητές της ΣΤ΄ τάξης, φυσικά δεν θα γνωρίσουν τις θετικές-παραδειγματικές προσωπικότητες, όπως του Ι. Καποδίστρια,  που κατάθεσε την προσωπική του περιουσία ,ώστε να δημιουργηθεί η πρώτη Κρατική Τράπεζα στην Ελλάδα, την προσφορά των αδελφών Υψηλάντη, ούτε τις ομαδικές συμπεριφορές «υπερπατριωτών» φοιτητών, τύπου Ιερού Λόχου, ή θρησκευτικών ηγετών που μαρτύρησαν ( 11 Πατριάρχες, περίπου 100 Επίσκοποι, πάνω από 5000 ιερείς), ή την προσφορά των «Εθνικών Ευεργετών»,  Αβέρωφ, Ζάππα, Συγγρού, Βαρβάκη κ.α , ή αντιστασιακών κατά την κατοχή, όπως του Μ.Γλέζου, του Α. Βελουχιώτη, ή κατά τη δικτατορία, όπως του Α. Παναγούλη, του Μουστακλή  κ.α.

Η υπεράσπιση της ελευθερίας, της δημοκρατίας, των ατομικών και κοινωνικών δικαιωμάτων δεν αποτελεί μια αφηρημένη-θεωρητική έννοια..  Επιβεβαιώνεται μέσα από ιστορικά πρόσωπα, που με το παράδειγμα τους μετουσιώνουν σε πράξη αυτές τις έννοιες.-ιδέες.

Τα παιδιά-μαθητές έχουν ανάγκη, ιδιαίτερα στη σημερινή εποχή, από πρόσωπα και ενέργειες θετικές, για πρότυπα.. Δυστυχώς και σ’αυτό έχει αποτύχει το βιβλίο Ιστορίας της Στ’ τάξης.

Συμπερασματικά, το βιβλίο της Ιστορίας της Στ’ τάξης, «πάσχει» διδακτικά, παιδαγωγικά, ιστορικά.  Δυστυχώς δεν μπορεί να διορθωθεί, να βελτιωθεί, γιατί διαπνέεται από μια αντίληψη ,συγκεκριμένης σχολής ιστορικής σκέψης, η οποία προσπαθεί να επιβληθεί στη σημερινή εποχή.

Ο ολοκληρωτικός «Μετά-Εθνικός Προοδευτισμός» (Postnational/Transnational Progressvision) κατά John Fonte, δεν είναι ένα φαινόμενο, το οποίο αφορά μόνο ένα κράτος-έθνος, αλλά είναι μια παγκοσμιοποιημένη τάση αναθεώρησης της ιστορίας, χωρίς επιστημονικά δεδομένα, στην κατεύθυνση, της εξυπηρέτησης της οικονομικό-κοινωνικής συνύπαρξης των λαών, στη βάση των συμφερόντων της νέας τάξης πραγμάτων.

Το βιβλίο της Ιστορίας της Στ’ τάξης του Δημοτικού σχολείου αποτελεί επίσημο βιβλίο της ελληνικής πολιτείας, και είναι στην ευθύνη του ΥΠΕΠΘ.  Δεν είναι δυνατόν την ίδια στιγμή που η ελληνική πολιτεία τιμά ιστορικές επετείους (Ημέρα μνήμης Ποντίων, Μάχη Κρήτης, τοπικές γιορτές απελευθέρωσης πόλεων και περιοχών ,εκθέσεις της Βουλής των Ελλήνων, κα), το επίσημο βιβλίο να αποδομεί στη συνείδηση των μαθητών, τα ίδια ιστορικά γεγονότα και να υπονομεύει την ανάπτυξη της εθνικής αυτογνωσίας και συνείδησης..(ʼρθρο 16,παράγραφος2,του Συντάγματος). Για αυτό και μόνο το γεγονός θα πρέπει ν αποσυρθεί.

Η καλλιέργεια και εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, των εθίμων, των παραδόσεων, της λαογραφίας, της  ιστορίας, δεν είναι οπισθοδρόμηση, είναι σεβασμός στον πολιτισμό του ιστορικού παρελθόντος και ταυτόχρονα πηγή δημιουργίας για το μέλλον , γιατί διευκολύνει την ειρηνική συνύπαρξη των λαών, μέσα από την αναγνώριση και το σεβασμό των διαφορών τους.  Η μη αλήθεια ή η μισή αλήθεια δεν βοηθά στην οικοδόμηση ενός αληθινά καλύτερου κόσμου. Η ευθύνη για τη σωστή διδασκαλία της Ιστορίας αφορά το Υπουργείο Παιδείας και τους εκπαιδευτικούς και πρέπει να την αναλάβουν.