Βιβλίο Ιστορίας της Στ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου Κυριάκος Σ. Κατσιμάνης Κρατικός Διδάκτωρ Φιλοσοφίας της Σορβόννης Επίκ.. Καθηγητής Φιλοσοφίας του Παν/μίου Αθηνών Επ. Σύμβουλος / τ. Αντιπρόεδρος του Π.Ι. Νέα Σμύρνη Αντίβαρο, Μάιος 2007 Αθήνα, 10 Μαΐου 2007 Προς Την Αξιότιμη Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Κυρία Μαριέττα Γιαννάκου ΚΟΙΝΟΠΟΙΗΣΗ: 1. Αξιότιμο Υφυπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων κ. Γεώργιο Καλό. 2. Πρόεδρο και Μέλη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. 3. Μέλη Δ.Ε.Π των Α.Ε.Ι. ΘΕΜΑ: Βιβλίο Ιστορίας της Στ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου Κυρία Υπουργέ, Με την ιδιότητα του επίτιμου Συμβούλου και τέως Αντιπροέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ο οποίος έχει κατά περιόδους συμμετάσχει και στις εργασίες του Τμήματος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του συμβουλευτικού και επιστημονικού αυτού οργάνου του ΥΠ.Ε.Π.Θ., καθώς και με την ιδιότητα του πανεπιστημιακού διδασκάλου, έχω την τιμή να θέσω υπόψη σας ορισμένες παρατηρήσεις μου σχετικά με το βιβλίο Ιστορίας της Στ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου, με την ελπίδα ότι θα μπορούσαν να αποτελέσουν χρήσιμη κατάθεση στο διεξαγόμενο διάλογο επί του θέματος. Οι παρατηρήσεις μου αυτές έχουν επιλεκτικό και ενδεικτικό χαρακτήρα, είναι ωστόσο αρκετές κατά τη γνώμη μου, ώστε: α) Να καταδείξουν τις αναμφισβήτητες αδυναμίες του βιβλίου, καθώς και την ακαταλληλότητά του για το σκοπό για τον οποίο έχει γραφτεί. Και β) Να συμβάλουν στο να οδηγηθείτε σε σωστές αποφάσεις σχετικά με την τύχη του. Ανεξάρτητα, πάντως, από τη σαφώς αρνητική συνολική θέση μου για το βιβλίο και την αυστηρή κριτική μου για τους συγγραφείς του, σέβομαι το μόχθο και τις γνώσεις των τελευταίων, εκτιμώ τον πλούτο του συνοδευτικού υλικού που έχουν συγκεντρώσει και αναγνωρίζω τη συνέπεια με την οποία προωθούν τον τρόπο της ιστορικής γραφής τους, έστω και αν αυτή δε με βρίσκει καθόλου σύμφωνο. 1. ΤΟ ΠΝΕΥΜΑ ΚΑΙ Η ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΠΟΥ ΔΙΕΠΟΥΝ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ Α΄ Μια σύγχυση «εκ του πονηρού» Πραγματικά, αν υπάρχει κάτι που κατά κύριο λόγο ενοχλεί στο βιβλίο, αυτό είναι ο τρόπος με τον οποίο έχει γραφτεί και, ταυτόχρονα, ο τρόπος με τον οποίο ΔΕΝ έχει γραφτεί. Πρέπει να έχουμε πάντοτε υπόψη μας ότι το επίμαχο εγχειρίδιο προορίζεται για ενδεκάχρονους μαθητές, στους οποίους το συναίσθημα, η φαντασία και το βιωματικό στοιχείο προεξάρχουν Από τις σελίδες, λοιπόν, του βιβλίου αυτού –ακόμη και από τις πιο «ηρωικές»-- λείπει η έξαρση, η φλόγα, η πνοή. Από τη μελέτη του, δεν αναρριπίζεται το πατριωτικό φρόνημα των παιδιών και δεν ενισχύεται η εθνική συνείδησή τους, κάτι άλλωστε που αντιβαίνει και σε ρητή συνταγματική επιταγή. Αν, τώρα, στο άκουσμα και μόνο των εκφράσεων αυτών κάποιες αγνές μεταμοντέρνες ψυχές, κατεχόμενες από τον οίστρο της «πολιτικής ορθότητας», διαρρηγνύουν τα ιμάτιά τους με ιερή αγανάκτηση, καλό θα ήταν να τους υπενθυμίσει κανείς μια κοινότοπη και αυτονόητη αλήθεια, ότι δηλαδή στο πατριωτικό φρόνημα και στην εθνική συνείδηση οφείλεται σε μεγάλο βαθμό η ιστορική επιβίωση του ελληνισμού και ότι με αυτά, ακριβώς, τα εφόδια υπάρχει ελπίδα να ανταποκριθούμε θετικά και αποτελεσματικά στις προκλήσεις του μέλλοντος, χωρίς όμως να χάσουμε ως λαός την ιδιοπροσωπία μας ή να εξαλειφθούμε από το γεωγραφικό χάρτη ως κρατική οντότητα. Βέβαια, οι εκτός συγγραφικής ομάδας θιασώτες του συγκεκριμένου βιβλίου, που ο αριθμός τους είναι αντιστρόφως ανάλογος προς τον υπερβάλλοντα ζήλο τους, έχουν πρόχειρη την ένσταση ότι, χάρη σ’ αυτό, περιορίζεται τάχα ο κίνδυνος του εθνικισμού, που είναι κατά τη γνώμη τους μέγα κακό και πρώτο. Αλλά την ένσταση αυτή πρέπει να την αντιπαρέλθει κανείς χωρίς πολλή συζήτηση για τον απλούστατο λόγο ότι θεμελιώνεται στη σύγχυση μεταξύ εθνικισμού και εθνικής συνείδησης, που είναι πράγματα διαφορετικά. Σε ό,τι αφορά τουλάχιστον την Ελλάδα, ο εθνικισμός είναι ουσιαστικώς ανύπαρκτος, αφού ακόμη και οι πέτρες γνωρίζουν πως η χώρα μας: α) Έχει εδώ και πολλές δεκαετίες μετουσιώσει τη «Μεγάλη Ιδέα» σε όραμα για ανάπτυξη και πρόοδο. β) Δεν καλλιεργεί αλυτρωτισμούς και δεν έχει επεκτατικές βλέψεις σε βάρος τρίτων. γ) Αποτελεί ένα υποδειγματικά συνεργάσιμο μέλος (κάποτε ίσως περισσότερο από όσο θα έπρεπε ) στο πλαίσιο των διεθνών οργανισμών και των υπερεθνικών σχηματισμών, στους οποίους έχει ενταχτεί. Και, δ) Υιοθετεί σαφώς αμυντική στάση απέναντι σε όλους όσοι συστηματικά την προκαλούν – και δεν είναι λίγοι. Από το άλλο μέρος, η εθνική συνείδηση όχι μόνο είναι, αλλά και πρέπει να παραμείνει κάτι το υπαρκτό, έστω και αν ορισμένοι, δυστυχώς, ενοχλούνται από αυτήν για λόγους τους οποίους γνωρίζουν μόνο οι ίδιοι Επομένως, η σύγχυση μεταξύ εθνικισμού και εθνικής συνείδησης είναι ιστορικώς αθεμελίωτη και μετέωρη και, αν δεν απορρέει από ιδεολογική προκατάληψη ή πολιτική αμβλυωπία, τότε γίνεται προφανώς «εκ του πονηρού». Ταυτόχρονα, η σύγχυση αυτή θα μπορούσε να χαρακτηριστεί τηλεκατευθυνόμενη, γιατί ουσιαστικά ευθυγραμμίζεται με τις παρεκβατικές μορφές της παγκοσμιοποίησης αλλά και τις νεοταξικές σκοποθεσίες και μεθοδεύσεις, για τις οποίες αποδεικνύεται στην κυριολεξία «μάννα εξ ουρανού». Είναι στ’ αλήθεια χαρακτηριστικό του γενικευμένου, σήμερα, παραλογισμού το ότι τις πολυτιμότερες υπηρεσίες στην παγκοσμιοποίηση και τη Nέα Tάξη τις προσφέρουν, ακριβώς, ορισμένοι από αυτούς, οι οποίοι, ενώ συστηματικά δαιμονοποιούν και ξορκίζουν και τη μια και την άλλη στο επίπεδο της καθημερινής ρητορείας, ουσιαστικά έχουν εγκολπωθεί (συνειδητά ή ασύνειδα) πολλά από τα βασικά ιδεολογήματα και των δύο, τα οποία μάλιστα υπερασπίζονται με συνέπεια και πάθος.... Ας επανέλθουμε, όμως, στο προκείμενο. Η αναφορά σε πράξεις, σε γεγονότα, σε καταστάσεις κτλ. είναι στο βιβλίο συχνή και κάποτε πλεονάζει, κατά κανόνα όμως, όπως θα δείξουμε στη συνέχεια, παίρνει τη μορφή ενός κυκεώνα ετερόκλιτων πληροφοριών, στο εσωτερικό των οποίων η ουσία διαχέεται και εξαφανίζεται, ενώ ο αναγνώστης-μαθητής μπερδεύεται, περιέρχεται σε σύγχυση και αποπροσανατολίζεται. Από το άλλο μέρος, κάθε φορά που παραλαμβάνει τη σκυτάλη ο συνεχής και συγκροτημένος, υποτίθεται, ιστορικός λόγος, η αναφορά στο παρελθόν συντελείται πολύ συχνά μέσα από μια ελλειπτική, υποτονική και άνευρη αφήγηση, που είτε αποσιωπά πολλά και σημαντικά γεγονότα είτε απλώς παρακάμπτει τα εξιστορούμενα, με την έννοια ότι τα πραγματεύεται εξ αποστάσεως και επί τροχάδην χωρίς να τα επισημαίνει, χωρίς να τα φωτίζει, χωρίς να τα προβάλλει και χωρίς να τα αναδεικνύει. Δοκιμάζει κανείς τον πειρασμό να πιστέψει ότι στο όνομα της μετριοπάθειας, της αντικειμενικότητας και της αμεροληψίας έχει περάσει η γραμμή για μια «light» προσέγγιση της ιστορικής ύλης, δηλαδή για μια χαμηλών τόνων και «ανώδυνη» εξιστόρηση, ώστε να τηρηθούν ίσες αποστάσεις, να μη διαταραχτούν κάποιες ισορροπίες, να μη θιγούν κάποια κακώς κείμενα και, κυρίως, να μην ενοχληθούν ορισμένοι (ΠΟΙΟΙ άραγε;). Β΄ Από την υποβάθμιση και την αποσιώπηση γεγονότων στην παραχάραξη της ιστορικής αλήθειας Θα χρειάζονταν πολλές σελίδες για να παρουσιαστούν τα ατοπήματα του βιβλίου και η υφέρπουσα «υποσκαπτική» σημειολογία του. Ωστόσο, αν οι επισημάνσεις αυτές κρίνονται υπερβολικές και άδικες, δεν έχει κανείς παρά να θυμηθεί εντελώς πρόχειρα ότι ο Απελευθερωτικός Αγώνας του 1821 περιλαμβάνει, μεταξύ πολλών άλλων, δυο γεγονότα, με τα οποία έχουν ως σήμερα γαλουχηθεί γενεές ολόκληρες αποφοίτων του Δημοτικού Σχολείου. Το πρώτο είναι η αγέρωχη αδιαλλαξία, με την οποία ο Αθανάσιος Διάκος απέρριψε την τουρκική απαίτηση να αλλαξοπιστήσει και ο μαρτυρικός θάνατός του που επακολούθησε. Και το δεύτερο είναι η πρακτικώς «μάταιη» αλλά ηρωική θυσία του Παπαφλέσσα και των συντρόφων του στο Μανιάκι, οι οποίοι ως νέοι Θερμοπυλομάχοι έπεσαν εκπληρώνοντας το πατριωτικό τους χρέος, μολονότι γνώριζαν πολύ καλά πως ο Ιμπραήμ και οι ορδές του «επιτέλους θα διαβούνε». (Για το Μεσολόγγι θα μιλήσουμε παρακάτω). Αυτά, λοιπόν, τα δύο κορυφαία ονόματα του μαρτυρολογίου του ΄21 φαίνεται ότι αφήνουν εντελώς ασυγκίνητους τους συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου. Το συγκλονιστικό επεισόδιο στο Μανιάκι αποσιωπάται ολοκληρωτικά, ενώ η αναφορά στον Αθανάσιο Διάκο ελαχιστοποιείται σε τέτοιο βαθμό, ώστε να περιοριστεί σε ένα υποσελίδιο εικονίδιο με τη δυσδιάκριτη λακωνική λεζάντα: «Α. Διάκος μάχη στην Αλαμάνα 1821» -- και πολύ του πέφτει! (σελ. 50˙ βλ. και σελ 44). Ας έρθουμε τώρα σε ένα δεύτερο χαρακτηριστικό παράδειγμα, στο Αλβανικό Έπος, στην εξιστόρηση του οποίου το εγχειρίδιο αφιερώνει μόλις τρεις γραμμές! Από αυτές μαθαίνουμε ότι, μετά την αρνητική απάντηση στο τελεσίγραφο του Μουσολίνι, «Οι Έλληνες, το 1940-41, απομακρύνουν τα ιταλικά στρατεύματα από τα ελληνοαλβανικά σύνορα σημειώνοντας σημαντικές νίκες» (σελ. 109). Τίποτα από αυτά δεν είναι ανακριβές, αλλά και τίποτα δε θα έδινε στους μικρούς μαθητές απάντηση στην ακόλουθη απορία τους: «Προς τι ο ετήσιος εθνικός εορτασμός της 28ης Οκτωβρίου και οι υψηλοί τόνοι από τους οποίους συνήθως συνοδεύεται; Για μια απλή ‘απομάκρυνση’;» Δεν υπάρχει ούτε λέξη για το ιστορικό «ΟΧΙ» ως σύμβολο της ελληνικής αποφασιστικότητας και αυτοθυσίας, ούτε λέξη για την εκπληκτική ομοψυχία, με την οποία ένας ολόκληρος λαός έσπευσε τραγουδώντας στα πεδία των μαχών για να υπερασπιστεί την τιμή και την εδαφική ακεραιότητα της πατρίδας του, ούτε λέξη για τη συμβολή του ελληνικού αγώνα στη συμμαχική νίκη, ούτε λέξη για τα διθυραμβικά σχόλια επιφανών ξένων σχετικά με τον ηρωισμό των Ελλήνων στρατιωτών. Και οι μάλλον άστοχες επιλογές μιας ολόκληρης συνοδευτικής σελίδας («μαθητεία στην ιστορία», 110) όχι μόνο δεν αναπληρώνουν τα κενά, αλλά και αφήνουν αναπάντητα τα ερωτήματα γύρω από την ακριβή σημασία και τις συνθήκες πραγματοποίησης εκείνης της άχρωμης, άτονης και ανούσιας «απομάκρυνσης» των ιταλικών στρατευμάτων Με αυτά τα δεδομένα, ο τρόπος εξιστόρησης των δραματικών γεγονότων της Σμύρνης (1922), ο οποίος έχει προκαλέσει τη γενική κατακραυγή, εντάσσεται απλώς στην ευρύτερη λογική του βιβλίου. Αν οι συγγραφείς του «λησμόνησαν» να κάνουν λόγο για τη σφαγή του ελληνικού στοιχείου της Ιωνίας και υποβάθμισαν την εθνική τραγωδία στο επίπεδο ενός απλού «συνωστισμού» χιλιάδων Ελλήνων στο λιμάνι της πόλης με σκοπό την επιβίβαση στα πλοία και τη φυγή στην Ελλάδα (σελ. 100), το λάθος τους δεν είναι καθόλου τυχαίο. Όπως δεν είναι τυχαίο ούτε το παράθεμα 5.33 της σελ. 101, με το οποίο ουσιαστικά εξωραΐζεται και δικαιώνεται ο μοιραίος άνθρωπος για το μικρασιατικό ελληνισμό Κεμάλ, ούτε το περιεχόμενο της σελ.102 με μαρτυρία και εικόνες από την καθημερινή ζωή και τις ειρηνικές δραστηριότητες των Ελλήνων της Μικράς Ασίας: κάπου ανάμεσα στο ειδυλλιακό αυτό περιεχόμενο και στο «συνωστισμό» της προκυμαίας «φιμώνεται» τεχνηέντως και πηγαίνει περίπατο ο πόνος και ο σπαραγμός για τις χαμένες πατρίδες . Η αιτία της αποσιώπησης κάποιων δραματικών περιστατικών, που ισοδυναμεί με παραχάραξη της ιστορικής αλήθειας και οδηγεί στο ψυχικό «ξαρμάτωμα» των αυριανών Ελλήνων πολιτών, απορρέει ευθέως από το γενικότερο πνεύμα με το οποίο έχει γραφτεί το βιβλίο και από τη νεόκοπη αντίληψη που αυτό προωθεί σχετικά με τον τρόπο προσέγγισης της ελληνικής ιστορίας. Και, ακόμη περισσότερο, απορρέει από το ότι η συγκεκριμένη συγγραφική ομάδα συνειδητά και εμπρόθετα επέλεξε την ιστορική ύλη όπως την επέλεξε και την παρουσίασε όπως την παρουσίασε. Αλλά η διαπαιδαγώγηση των Ελλήνων μαθητών είναι πολύ σοβαρή υπόθεση για να ανατεθεί εν λευκώ στις εμπνεύσεις, στους αυτοσχεδιασμούς και, κάποτε, στις ιδεολογικές αγκυλώσεις ορισμένων εκπροσώπων της σχολικής ιστοριογραφίας, που δίνουν συχνά την εντύπωση ότι αρέσκονται στο ρόλο των μαθητευόμενων μάγων. Δικαιούται, λοιπόν, να θέσει κανείς σχετικά με τους συγγραφείς του βιβλίου Ιστορίας της Στ΄ Δημοτικού τα ακόλουθα ερωτήματα: α) Από πού –και για ΠΟΙΟ ΣΚΟΠΟ—άντλησαν το δικαίωμα να επιλέξουν έναν τρόπο γραφής που αποδυναμώνει την ιστορική μνήμη και συρρικνώνει την ελληνική συνείδηση των νεαρών μαθητών; Και β) Τι είδους ασυλία είναι αυτή που απολαμβάνουν, ώστε το βιβλίο τους, παρά τον ευρύτερο σάλο που έχει προκαλέσει, να παραμένει ακόμη στη θέση του; 2. ΑΣΤΟΧΕΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΠΙΛΟΓΕΣ Το πνεύμα και η αντίληψη που υπαινιχθήκαμε παραπάνω προωθούνται από ένα ακόμη βασικό μειονέκτημα του βιβλίου: τις άστοχες μεθοδολογικές επιλογές που το χαρακτηρίζουν, οι οποίες το καθιστούν ταυτόχρονα διδακτικώς απρόσφορο. Α΄ Ιστορική αφήγηση ελλειπτική και συχνά διακοπτόμενη Πρώτα πρώτα, η οργάνωση της ύλης δε γίνεται πάντοτε κατά τρόπο ορθολογικό, με αποτέλεσμα να διακόπτεται κατά τη διαδοχή των κεφαλαίων η συνέχεια της ιστορικής αφήγησης ή να παρατηρούνται πρωθύστερα. Σε αυτό συντελεί και η θεματική «υπερσυστηματοποίηση» των κεφαλαίων, με αποτέλεσμα ο αναγνώστης του βιβλίου να υποχρεώνεται επανειλημμένως σε κίνηση «μπρος-πίσω» στον ιστορικό χρόνο. Χαρακτηριστικά παραδείγματα: α) Μετά την έκθεση των πολεμικών επιχειρήσεων κατά τα έτη 1825-1827 (σσ. 46-47), το νήμα της αφήγησης διακόπτεται και πρέπει να μεταφερθεί κανείς στη σελίδα 56 για να πληροφορηθεί ποια ήταν η έκβαση του Αγώνα. β) Αμέσως μετά τη σελ. 57 παρεμβάλλεται το κεφάλαιο «Συνθήκες ζωής κατά τη διάρκεια του Αγώνα» (σσ. 58-59), με αποτέλεσμα η «Έκβαση του Αγώνα» (σσ. 56-57) να αποσυνδεθεί από τη «Διακυβέρνηση Καποδίστρια» (σσ. 60-61). γ) Στη συνέχεια, η αφήγηση διακόπτεται και πάλι λόγω της παρεμβολής του κεφαλαίου «Η εκπαίδευση» (σσ. 62-63), για να ακολουθήσει η έκθεση των τελικών ρυθμίσεων του ελληνικού ζητήματος (σσ. 64-65). Πρέπει με την ευκαιρία να σημειωθεί πως είναι εξαιρετικώς αμφίβολο αν ο μαθητής θα αποφύγει τελικά τη σύγχυση σχετικά με το Πρωτόκολλο του Λονδίνου (1830), για το οποίο γίνεται λόγος δυο φορές: την πρώτη, στη σελ. 56, στο κεφάλαιο «Η Έκβαση του Αγώνα», τέσσερις σελίδες πριν από την παρουσίαση της διακυβέρνησης Καποδίστρια (1827-1831, σελ. 60) και τη δεύτερη, στη σελ.64, στο κεφάλαιο «Οι τελικές ρυθμίσεις του Ελληνικού ζητήματος». Ενώ, λοιπόν, κατά τη σύνταξη του παραπάνω Πρωτοκόλλου (1830) ο Καποδίστριας ζούσε και συνέχιζε το έργο του, η δολοφονία του, η οποία θα γίνει ένα έτος αργότερα (1831) μνημονεύεται στο βιβλίο τέσσερις σελίδες νωρίτερα (σελ. 60) δ) Το κεφάλαιο «Οι μορφές του 1821» (σσ.50-51) απομονώνεται από τις πολεμικές επιχειρήσεις (σσ. 44- 47), με αποτέλεσμα η σχετικώς εκτενέστερη αναφορά στον Κολοκοτρώνη (σελ. 50) --για να περιοριστούμε σε μια χαρακτηριστική περίπτωση-- να αποσυνδεθεί από την καταστροφή του Δράμαλη αλλά και από την κατάληψη της Τριπολιτσάς (σελ.44), στη σημασία της οποίας δεν αφιερώνεται ούτε λέξη. ε) Οι εμφύλιες, επίσης, συγκρούσεις (σσ. 52-53) διαχωρίζονται από τις πολεμικές επιχειρήσεις του 1825-1827 (σσ. 46-47) και έτσι δεν καθίσταται όσο θα έπρεπε σαφές ότι στις συγκρούσεις εκείνες οφείλεται πρωτίστως ο θανάσιμος κίνδυνος που διέτρεξε ο Απελευθερωτικός Αγώνας των Ελλήνων. στ) Η εκτενέστερη αναφορά στο κίνημα στο Γουδί γίνεται στη σελίδα 70 της 4ης ενότητας, αλλά θα χρειαστεί να περάσουν είκοσι μία ολόκληρες σελίδες πριν συσχετιστεί, στις αρχές της 5ης ενότητας, με τη νέα πορεία της χώρας και την εμφάνιση του Ελευθερίου Βενιζέλου στο πολιτικό προσκήνιο (σελ. 91), οι οποίες όμως συνδέονται άμεσα με το κίνημα εκείνο. Αλλά και στο εσωτερικό του κάθε κεφαλαίου οι ατέλειες είναι εξόφθαλμες. Η κυριότερη από αυτές είναι ο ελλειπτικός, συχνότατα μάλιστα και «τηλεγραφικός», χαρακτήρας της αφήγησης, εξαιτίας του οποίου τα εξιστορούμενα, όπως είδαμε, δεν αναπτύσσονται και δεν προβάλλονται, αλλά μνημονεύονται ακροθιγώς και εγκαταλείπονται. Για να μην αναφέρει κανείς μια σειρά ολόκληρη πολεμικών γεγονότων και πολιτικών εξελίξεων που είτε αποσιωπώνται ολοσχερώς είτε αποκόπτονται από τη ροή της αφήγησης και ως απλοί, πλέον, και νοηματικώς αφυδατωμένοι τίτλοι εξαποστέλλονται στο κάτω μέρος της σελίδας, όπου εντάσσονται σε ένα μικρό χρονολογικό κατάλογο, για να ενταφιαστούν έτσι «εκ του ασφαλούς» στην ιστορική λήθη (σσ. 44,46,71) .Μάλιστα, ο έντονα περιληπτικός χαρακτήρας της αφήγησης επιτείνεται συχνά με την προσφυγή στον ονοματικό λόγο, που παραθέτει συνοπτικά και «αποστάζει», και όχι στο ρηματικό, που αναπτύσσει και αναλύει. Το αποτέλεσμα είναι να δίνεται συχνά η εντύπωση ότι ανακεφαλαιώνονται γνωστά ήδη γεγονότα, τα οποία όμως στην πραγματικότητα παρουσιάζονται για πρώτη φορά. Στη σελίδα 44, για παράδειγμα, διαβάζουμε τα εξής: «Η επιτυχής απόκρουση των στρατευμάτων του Δράμαλη, το 1822, αποτελεί τη σπουδαιότερη ανάμεσα στις σημαντικές επιτυχίες των επαναστατών τα πρώτα χρόνια ». Οπότε, εύλογη θα ήταν ακόλουθη απορία του μαθητή: «Ποια ‘απόκρουση’; Πότε μιλήσαμε γι’ αυτήν; Κάτω από ποιες συνθήκες συντελέστηκε και σε τι συνίσταται η σημασία της;» Ανάλογα ερωτήματα θα μπορούσε να προκαλέσει η βραχυλογική αναφορά στην «ηρωική έξοδο» του Μεσολογγίου (σελ. 46): «Τι είδους ‘έξοδος’ ήταν αυτή και πού έγκειται άραγε ο ‘ηρωισμός’ της; Πήρε απλώς τη μορφή ενός υγιεινού περιπάτου ή μήπως συνοδεύτηκε από κάποιο συγκλονιστικό ολοκαύτωμα;» Όσο επισταμένως και αν ψάξει κανείς στην «Ιστορία Στ΄ Δημοτικού», απαντήσεις δεν πρόκειται να λάβει. Β΄ Έλλειψη αξιολογικής ιεράρχησης του υλικού, απουσία αιτιώδους άρθρωσής των γεγονότων και πρωθύστερη αναπλήρωση (;) των παραλείψεων Η κατάσταση επιδεινώνεται κατά πολύ από τις ακόλουθες σοβαρές αδυναμίες: α) Συχνά το ιστορικό υλικό δεν ιεραρχείται αξιολογικά και δεν αρθρώνεται γύρω από νοηματικούς αρμούς, με αποτέλεσμα ορισμένα γεγονότα να εκτίθενται ως μεμονωμένα και ασύνδετα περιστατικά, ενώ στην πραγματικότητα υπάρχει αιτιώδης σχέση μεταξύ τους. Και, επιπλέον, να ελαχιστοποιείται μέχρις εξαφανίσεως το έργο κάποιων κορυφαίων προσωπικοτήτων με παράλληλη μεγιστοποίηση του έργου ορισμένων άλλων. Το ηρωικό περιστατικό της Γραβιάς, για παράδειγμα, δεν εμφανίζεται ως συνέχεια και προέκταση της μάχης της Αλαμάνας (ο υποσελίδιος, άλλωστε, χρονολογικός κατάλογος δεν επιτρέπει τέτοιες πολυτέλειες!) και η καταστροφή του Δράμαλη στα Δερβενάκια δε συνδέεται κατά τρόπο σαφή με την προσπάθεια των Τούρκων να ανακαταλάβουν την Τριπολιτσά. Και μολονότι κρίνεται ανεπιφύλακτα θετική η διάθεση να προβληθεί η συμβολή και των γυναικών αγωνιστριών του ’21, είναι μάλλον ακατανόητη η αφιέρωση στην ευρέως άγνωστη Δόμνα Βισβίζη (σελ. 51) της ίδιας έκτασης με την αντίστοιχη για την παρουσίαση του Θ. Κολοκοτρώνη (σελ. 50) --του θρυλικού «Γέρου του Μοριά» (!) – για να μη θυμηθούμε τη σαφέστατα υποβαθμισμένη αν όχι και ουσιαστικώς ανύπαρκτη αναφορά στον Αθανάσιο Διάκο, τον Οδυσσέα Ανδρούτσο, τον Ανδρέα Μιαούλη και στη Λ. Μπουμπουλίνα. Σχηματίζει κανείς την εντύπωση ότι το Πάνθεον των Ηρώων της Εθνικής μας Παλιγγενεσίας έχει καταντήσει «Νεκροταφείον αληθούς ισότητος», όπως θα έλεγε και ο Αχιλλεύς Παράσχος... β) Στο βιβλίο κυριαρχεί η εσφαλμένη αντίληψη ότι τα κενά στην ανάπτυξη της ύλης θα αναπληρωθούν από τη «μαθητεία στην ιστορία», που η έκτασή της καλύπτει το μισό του κάθε κεφαλαίου και από την 4η ενότητα και μετά (σελ. 47) τα δύο τρίτα του. Το αποτέλεσμα είναι ο μαθητής να πελαγοδρομεί, αφού, μέσα από ένα πλήθος «ατάκτως ερριμμένων» παραθεμάτων, εικόνων, πινάκων κτλ., που η σύνδεσή τους με το κύριο θέμα είναι κατά κανόνα χαλαρή, υποχρεώνεται «κατόπιν εορτής» να απαντήσει σε διάφορες ερωτήσεις και ουσιαστικά να μετατρέψει μια ελλειπτική αφήγηση σε συγκροτημένη ιστορική πραγμάτευση. Με άλλα λόγια, κάτι που δεν είχε γίνει όταν έπρεπε, τώρα θα πρέπει να επιχειρηθεί πρωθυστέρως και με εξαιρετικώς αμφίβολες προοπτικές επιτυχίας. Κάποτε μάλιστα ορισμένα παραθέματα συνδέονται με τόπους και γεγονότα που θεματικώς ανήκουν σε άλλα κεφάλαια, στα οποία όμως αποσιωπώνται πλήρως. Χαρακτηριστικό παράδειγμα: τα παραθέματα του Δ. Κόκκινου και του Τ. Σταματόπουλου σχετικά με τον εναγκαλισμό του Δ. Υψηλάντη από το λαό και το στρατό των Βερβένων (σελ. 53) παραπέμπουν συνειρμικά στο κεφάλαιο «Οι πολεμικές επιχειρήσεις 1821-1824» (σσ. 44-45), όπου όμως τα Βέρβενα και η μάχη που διεξήχθη σ’ αυτά λάμπουν δια της απουσίας τους. γ) Πολύς λόγος γίνεται για τις δυνατότητες που εξασφαλίζει το βιβλίο για μαθητικές εργασίες. Πραγματικά, με το συνοδευτικό υλικό και τις σχετικές ερωτήσεις ο μαθητής μπορεί, βέβαια, να «απασχολείται» και να «ασκείται», είναι όμως εξαιρετικώς αμφίβολο αν κατανοεί κριτικά, αν αφομοιώνει και, τελικώς, αν «μαθαίνει». Η μάθηση προϋποθέτει στοιχειωδώς αναλυτική παρουσίαση του εκάστοτε υλικού, αξιολογική ιεράρχηση των στοιχείων που το απαρτίζουν, ένταξη του επιμέρους στο ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο ανήκει και λογική-αιτιώδη σύνδεση των μερών μεταξύ τους και προς το όλο. Αυτά όλα όμως είναι τις περισσότερες φορές άγνωστα πράγματα στο επίμαχο εγχειρίδιο. Αναρωτιέται, λοιπόν, κανείς τι θα μπορούσε, για παράδειγμα, να «μάθει» ο εντεκάχρονος αναγνώστης του εγχειριδίου και πώς θα «ανέπτυσσε την κρίση του» απαντώντας στην «άσκηση» της σελ. 44, που τον καλεί να παρατηρήσει το χάρτη (3.16, ό.π.) και να επισημάνει τις «σημαντικές στρατιωτικές επιχειρήσεις » (1821-1824). Θα έκανε ό,τι ακριβώς και με τις περισσότερες «ασκήσεις» του είδους αυτού, δηλαδή θα επαναλάμβανε, εντελώς μηχανικά, ό,τι ακριβώς έβλεπε – τίποτα περισσότερο! Αναγκαστικά, λοιπόν, θα ανέφερε, μεταξύ άλλων, τις μάχες στα Βασιλικά, στο Βαλτέτσι και στο Πέτα, αλλά θα αγνοούσε πλήρως τις συνθήκες με τις οποίες έγιναν οι συγκεκριμένες αυτές μάχες, καθώς και την έκβασή τους και τη σημασία τους για το διεξαγόμενο απελευθερωτικό αγώνα, γιατί, απλούστατα, στο αντίστοιχο κείμενο της ιστορικής αφήγησης (ό.π.) δεν υπάρχει καμιά απολύτως σχετική μνεία. Και επειδή μιλάμε διαρκώς για δυσκολίες του μαθητή, δεν πρέπει να παραθεωρούμε και την ακόμη μεγαλύτερη αγωνία του διδάσκοντος, στον οποίο ανήκει η βασική ευθύνη να ζωντανέψει το κάθε κεφάλαιο και να μετατρέψει ένα «σταυρόλεξο για δυνατούς λύτες» σε μαθησιακώς αξιοποιήσιμο γνωστικό υλικό. δ) Σε κάθε κεφάλαιο γίνεται κατάχρηση του «Γλωσσάριου», με το οποίο διευκρινίζονται βασικές έννοιες, οι οποίες αναφέρονται στη ρύμη του λόγου, κατά την ανάπτυξη της ύλης, χωρίς καμιά διασάφηση. Το αποτέλεσμα είναι ο αναγνώστης-μαθητής είτε να μην κατανοεί όσα διαβάζει είτε, για να τα κατανοήσει, να εγκαταλείπει κάθε τόσο το βασικό κείμενο και να ανατρέχει στο «Γλωσσάριο», με αποτέλεσμα να χάνει διαρκώς το λογικό ειρμό της αφήγησης. Γ΄ Έλεγχος αντιρρήσεων Σε όσα προηγήθηκαν, θα μπορούσαν οι υποστηρικτές του βιβλίου να αντιτάξουν ορισμένες αντιρρήσεις. Τις καταγράφω, σημειώνοντας ταυτόχρονα την απάντησή μου σε αυτές: α) Δεν είναι δυνατόν η εξιστόρηση των ιστορικών γεγονότων να περιορίζεται στις μάχες και τις πολιτικές εξελίξεις. Υπάρχουν και θέματα όπως η καθημερινή ζωή, η εκπαίδευση, οι οικονομικές δραστηριότητες, η πολιτιστική δημιουργία κτλ., που και αυτά δικαιούνται μια θέση σε ένα σχολικό εγχειρίδιο.—Πρόκειται για άποψη απολύτως σωστή και αυτονόητη. ʼλλωστε, η στροφή σε θέματα όπως τα παραπάνω είχε ήδη συντελεστεί από την εποχή του Βολταίρου, οπότε η νεότερη ιστοριογραφία ξεπέρασε τα στενά πλαίσια της απλής χρονικογραφίας. Τίποτα, όμως, δε θα εμπόδιζε να συγκεντρώνονταν αυτά τα θέματα με τη μορφή επιμέτρου στο τέλος της κάθε ενότητας, ώστε να μη διακόπτεται το νήμα της αφήγησης εκεί όπου η ροή της εξιστόρησης θα έπρεπε να είναι συνεχής. β) Κρίνεται εντελώς εξωπραγματική η απαίτηση να είναι η εξιστόρηση διεξοδική, όταν οι συγγραφείς υποχρεώνονται να παρουσιάσουν μέσα σε 136 σελίδες έξι ολόκληρους αιώνες! -- Πραγματικά, είναι κοινό μυστικό η τάση των Αναλυτικών Προγραμμάτων και των Διδακτικών Εγχειριδίων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης να περιλάβουν και να καλύψουν, ει δυνατόν, τα πάντα, σαν να μην υπήρχαν σχολικές βαθμίδες που ακολουθούν, στις οποίες κάποια θέματα θα μπορούσαν να μεταφερθούν, προκειμένου να εξεταστούν σε μεγαλύτερο βάθος Υπάρχει όμως και το αίτημα της ιεράρχησης των προτεραιοτήτων. Σε ένα βιβλίο που προορίζεται για ενδεκάχρονους μαθητές, επιβάλλονται ορισμένες επιλογές στην αξιολόγηση, την οργάνωση και την προβολή της προσφερόμενης ύλης με σκοπό η εξιστόρηση να χαρακτηρίζεται από αμεσότητα, ενάργεια, σαφήνεια και πληρότητα. Θα μπορούσε, λοιπόν, ένας μεγάλος αριθμός εικόνων, κειμένων και πινάκων να είχε περιοριστεί δραστικά, ώστε να προκύψει χώρος για την πραγμάτευση ορισμένων πολιτικο-στρατιωτικών γεγονότων που σφράγισαν τη νεότερη ιστορία μας. Δυο πρόχειρα παραδείγματα: οι «Εισαγωγές και εξαγωγές των σημαντικότερων σε αξία προϊόντων κατά το έτος 1858» (σελ. 79), ή «Τα αθηναϊκά καφενεία κατά το 19ο αιώνα» (σελ.84) –πράγματα εξαιρετικώς ενδιαφέροντα καθαυτά-- θα μπορούσαν κάλλιστα να είχαν απαλειφθεί. Σε μια ανώτερη σχολική βαθμίδα, όπου οι μαθητές θα είναι ωριμότεροι και η κριτική σκέψη τους περισσότερο ανεπτυγμένη, τα παραπάνω στοιχεία θα έβρισκαν ασφαλώς μια καταλληλότερη θέση. Διαφορετικά, θα αποδεικνυόταν βάσιμη η υποψία ότι τα πολλά (και όχι πάντοτε καίρια) συνοδευτικά κείμενα, οι μεγάλες εικόνες, οι συχνοί πίνακες κτλ. είναι απλώς ένας εύσχημος τρόπος αποσιώπησης ή και συγκάλυψης κάποιων ανεπιθύμητων και «οχληρών» πτυχών της ελληνικής ιστορίας γ) Είναι αδιανόητο να υποτιμώνται οι μαθητικές δραστηριότητες που συμπληρώνουν την «κυρίως ειπείν» ανάπτυξη του βιβλίου. Ο μαθητής είναι ενεργός συμμέτοχος στη διδακτική διαδικασία και δεν πρέπει να περιορίζεται στο ρόλο του παθητικού δέκτη έτοιμων γνώσεων. -- Οι μαθητικές δραστηριότητες είναι στ’ αλήθεια οργανικό και αναπόσπαστο τμήμα της διδασκαλίας και γι’ αυτό ακριβώς πρέπει να μεθοδεύονται κατά τον ενδεδειγμένο τρόπο. Και αυτός δεν είναι άλλος από την προσεκτική επιλογή και την ορθολογική αξιοποίησή τους με βάση έναν συγκεκριμένο σχεδιασμό. Ο τελευταίος, όμως, προϋποθέτει τρία πράγματα: α) Η ανάπτυξη του θέματος που αντιστοιχεί στον τίτλο του κεφαλαίου να γίνεται όσο το δυνατόν αναλυτικότερα και πληρέστερα – και, πάντως, όχι με το σταγονόμετρο! β) Η έκταση του υλικού των εργασιών να είναι αρκετά μικρότερη από την ανάπτυξη του θέματος που προηγήθηκε. Και, γ) Οι εργασίες να υπηρετούν τους ακόλουθους δύο σαφείς στόχους: πρώτα πρώτα να συμβάλλουν στην κατανόηση και την αφομοίωση του καινούριου υλικού. Και στη συνέχεια να επιτρέπουν την προέκταση και τη «χρησιμοποίησή» του, ώστε σιγά σιγά να ενθαρρυνθεί η παρατηρητικότητα, η αυτενέργεια και η δημιουργικότητα του μαθητή και να καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη του. Αυτά όλα, βέβαια, με συνυπολογισμό της αντιληπτικότητας που αντιστοιχεί στη νοητική ανάπτυξή του. Είναι όμως αδιανόητο να προηγείται μια συμπυκνωμένη και ανεπαρκής έκθεση της προσφερόμενης ύλης και στη συνέχεια να υποχρεώνεται ο μαθητής, βοηθούμενος, έστω, από το διδάσκοντα, να αναπληρώσει τα τεράστια κενά μέσα από έναν καταιγισμό ανομοιογενούς ιστορικού υλικού – καρπό του υπερβάλλοντος ζήλου και της πολυπραγμοσύνης των συντακτών του επίμαχου εγχειριδίου, οι οποίοι επιμένουν να τοποθετούν «το βόδι πίσω από το αλέτρι»! 3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Είναι προφανές ότι το συγκεκριμένο βιβλίο, παρά το πλούσιο συνοδευτικό υλικό που περιέχει και τις επαρκείς ιστορικές γνώσεις των συγγραφέων του, αποτελεί ένα λαμπρό παράδειγμα για το πώς ΔΕΝ πρέπει να γράφεται ένα εγχειρίδιο ιστορίας του Δημοτικού Σχολείου. Κάθε απόπειρα για βελτιώσεις και προσθαφαιρέσεις σ’ αυτό θα ήταν ματαιοπονία, γιατί το βιβλίο νοσεί, ακριβώς, λόγω του γενικότερου πνεύματος και της γενικότερης αντίληψης που το διέπουν, καθώς και των εσφαλμένων μεθοδολογικών επιλογών που ίσχυσαν κατά τη σύνταξή του. Αυτά όλα δεν είναι πράγματα επιδεχόμενα διόρθωση αλλά «δομικά στοιχεία» προσδιοριστικά της φυσιογνωμίας και της ιδιαιτερότητάς του, που ή τα αποδέχεται κανείς και αναλαμβάνει την ευθύνη τους ή τα απορρίπτει αποφασιστικά και μετά λόγου γνώσεως. Πράγμα που σημαίνει πως η μοναδική λύση δε θα μπορούσε να είναι άλλη από τη δρομολόγηση των προβλεπόμενων διαδικασιών για την άμεση αντικατάσταση του βιβλίου «Ιστορία Στ΄ Δημοτικού». Με εξαιρετική τιμή Αυτό το κείμενο είναι γραμμένο σε μονοτονικό. Διαβάστε την πολυτονική του έκδοση.