Κατηγορίες

«Το νέο βιβλίο της Ιστορίας της  Στ΄ Δημοτικού: μια κριτική θεώρηση»

Αρχική σελίδα
Εξωτ. πολιτική/ Διπλωματία
Εθνικά θέματα
Κοινωνία
Πολιτισμός
Θρησκεία
Διεθνή
Βιβλιογραφία/ Συνδέσεις
Εκδηλώσεις
Οπτικοακουστικό
υλικό
Δελτία
Ενημέρωσης
Ιστολόγιο
Αντίβαρου
Άγρα γραπτών
Πρόσφατα κείμενα
Με χρονολογική σειρά.
Δελτίο ενημέρωσης!
Εγγραφή Διαγραφή
Συγγραφείς

Αθανάσιος Γιουσμάς
Άθως Γ. Τσούτσος
Άκης Καλαιτζίδης
Αλέξανδρος Γερμανός
Αλέξανδρος-Μιχαήλ Χατζηλύρας
Αλέξανδρος Κούτσης
Αμαλία Ηλιάδη
Ανδρέας Σταλίδης
Ανδρέας Φαρμάκης
Ανδρέας Φιλίππου
Αντώνης Κ. Ανδρουλιδάκης
Αντώνης Λαμπίδης
Αντώνης Παυλίδης
Απόστολος Αλεξάνδρου
Απόστολος Αναγνώστου
Αριστείδης Καρατζάς
Αχιλλέας Αιμιλιανίδης
Βάιος Φασούλας
Βαν Κουφαδάκης
Βασίλης Γκατζούλης
Βασίλης Ζούκος
Βασίλης Κυρατζόπουλος
Βασίλης Πάνος
Βασίλης Στοιλόπουλος
Βασίλης Ν. Τριανταφυλλίδης
(Χάρρυ Κλυνν)
Βασίλης Φτωχόπουλος
Βένιος Αγελόπουλος
Βίας Λειβαδάς
Βλάσης Αγτζίδης
Γεράσιμος Παναγιωτάτος-Τζάκης
Γιάννης Διακογιάννης
Γιάννης Θεοφύλακτος
Γιάννης Παπαθανασόπουλος
Γιάννης Τζιουράς
Γιώργος Αλεξάνδρου
Γιώργος Βλαχόπουλος
Γιώργος Βοσκόπουλος
Γιώργος Βότσης
Γιώργος Κακαρελίδης
Γιώργος Καστρινάκης
Γιώργος Κεκαυμένος
Γιώργος Κεντάς
Γιώργος Κολοκοτρώνης
Γιώργος Κουτσογιάννης
Γιώργος Νεκτάριος Λόης
Γιώργος Μαρκάκης
Γιώργος Μάτσος
Γιώργος Παπαγιαννόπουλος
Γιώργος Σκουταρίδης
Γιώργος Τασιόπουλος
Γλαύκος Χρίστης
Δημήτρης Αλευρομάγειρος
Δημήτρης Γιαννόπουλος
Δημήτριος Δήμου
Δημήτρης Μηλιάδης
Δημήτριος Γερούκαλης
Δημήτριος Α. Μάος
Δημήτριος Νατσιός
Διαμαντής Μπασάντης
Διονύσης Κονταρίνης
Διονύσιος Καραχάλιος
Ειρήνη Στασινοπούλου
Ελένη Lang - Γρυπάρη
Ελευθερία Μαντζούκου
Ελευθέριος Λάριος
Ελλη Γρατσία Ιερομνήμων
Ηλίας Ηλιόπουλος
Θεόδωρος Μπατρακούλης
Θεόδωρος Ορέστης Γ. Σκαπινάκης
Θεοφάνης Μαλκίδης
Θύμιος Παπανικολάου
Θωμάς Δρίτσας
Ιωάννης Μιχαλόπουλος
Ιωάννης Χαραλαμπίδης
Ιωάννης Γερμανός
Κρίτων Σαλπιγκτής
Κυριάκος Κατσιμάνης
Κυριάκος Σ. Κολοβός
Κωνσταντίνος Αλεξάνδρου Σταμπουλής
Κωνσταντίνος Ναλμπάντης
Κωνσταντίνος Ρωμανός
Κωνσταντίνος Χολέβας
Λαμπρινή Θωμά
Μαίρη Σακελλαροπούλου
Μανώλης Βασιλάκης
Μανώλης Εγγλέζος - Δεληγιαννάκης
Μάρκος Παπαευαγγέλου
Μάρω Σιδέρη
Μιλτιάδης Σ.
Μιχάλης Χαραλαμπίδης
Μιχάλης Κ. Γκιόκας
Νέστωρ Παταλιάκας
Νικόλαος Μάρτης
Νίκος Ζυγογιάννης
Νίκος Καλογερόπουλος Kaloy
Νίκος Λυγερός
Νίκος Παπανικολάου
Νίκος Σαραντάκης
Νίνα Γκατζούλη
Παναγιώτης Α. Μπούρδαλας
Παναγιώτης Ανανιάδης
Παναγιώτης Ήφαιστος
Παναγιώτης Α. Καράμπελας
Παναγιώτης Καρτσωνάκης
Παναγιώτης Φαραντάκης
Παναγιώτης Χαρατζόπουλος
Πανίκος Ελευθερίου
Πάνος Ιωαννίδης
Πασχάλης Χριστοδούλου
Παύλος Βαταβάλης
Σοφία Οικονομίδου
Σπυριδούλα Γρ. Γκουβέρη
Σταύρος Σταυρίδης
Σταύρος Καρκαλέτσης
Στέλιος Θεοδούλου
Στέλιος Μυστακίδης
Στέλιος Πέτρου
Στέφανος Γοντικάκης
Σωτήριος Γεωργιάδης
Τάσος Κάρτας
Φαήλος Κρανιδιώτης
Φειδίας Μπουρλάς
Χρήστος Ανδρέου
Χρήστος Δημητριάδης
Χρήστος Κηπουρός
Χρήστος Κορκόβελος
Χρήστος Μυστιλιάδης
Χρήστος Σαρτζετάκης
Χριστιάνα Λούπα
Χρίστος Δαγρές
Χρίστος Δ. Κατσέτος
Χρύσανθος Λαζαρίδης
Χρύσανθος Σιχλιμοίρης
Gene Rossides
Marcus A. Templar

Επικοινωνία
Οι απόψεις σας είναι ευπρόσδεκτες!
 

 

                                                                                                           

Εισήγηση σε ημερίδα του συλλόγου εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης «Αριστοτέλης» με θέμα τα νέα βιβλία στο δημοτικό σχολείο.

«Το νέο βιβλίο της Ιστορίας της  Στ΄ Δημοτικού: μια κριτική θεώρηση»

Αθήνα, 10/3/2007

Αντίβαρο, Απρίλιος 2007

Έλλη Γρατσία

Δασκάλα

 

Εισαγωγή

 

Η ενασχόλησή μου με το συγκεκριμένο βιβλίο ξεκίνησε από την επιθυμία μου να βρω επιχειρήματα που θα το στήριζαν και όχι το αντίθετο. Θεωρούσα άδικη την επίθεση που δεχόταν ένα τόσο προσεγμένο και διαφορετικό βιβλίο. Με μια πρόχειρη ματιά που του έριξα, γοητεύτηκα από τα χρώματα,  το στήσιμο των σελίδων και την παράθεση πηγών σε ειδικό κεφάλαιο, με σκοπό τη μαθητεία στην ιστορία, ήμουν σίγουρη ότι ήταν το καλύτερο βιβλίο που πήρα στα χέρια μου. Μέχρι που κάποιος μου έδειξε το ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ στο εξώφυλλο, χωρίς τη λέξη, ΕΘΝΙΚΗΣ. Αντέδρασα θεωρώντας το τυπογραφικό λάθος, στο εσώφυλλο ήταν γραμμένο σωστά! Όμως το ίδιο λάθος υπήρχε και στα βιβλία της Ιστορίας των άλλων τάξεων  και μόνον σε αυτά. Και τότε προβληματίστηκα σοβαρά και θέλησα να δω, αν υπήρχαν και άλλες παραλείψεις στο εσωτερικό του βιβλίου. Και βρήκα, δυστυχώς πολλές και όσο περισσότερο διάβαζα το βιβλίο, έβρισκα περισσότερες παραλείψεις, λάθη, ασάφειες, και πολλές αποσιωπήσεις. Οι αντιδράσεις της κας  Ρεπούση και άλλων ιστορικών στον τύπο που χαρακτήριζαν «μη ειδικούς», όσους αντιδρούσαν για το βιβλίο με οδήγησαν να το κοιτάξω από την παιδαγωγική πλευρά που δικαιούμουν.

 

Εξετάζοντας το βιβλίο με παιδαγωγικά κριτήρια, στηριγμένα στις σύγχρονες θεωρίες της Παιδαγωγικής και της  Γνωστικής Ψυχολογίας και με βάση τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, κατέληξα στο συμπέρασμα ότι το βιβλίο

 

  1. έρχεται σε αντίθεση με το ΑΠΣ σε πολλά σημεία
  2. πολλοί στόχοι του ΑΠΣ δεν καλύπτονται
  3. ο τρόπος γραφής του είναι ακατάλληλος για τους μαθητές αυτής της ηλικίας
  4. δεν καλλιεργείται η ιστορική σκέψη και η εθνική συνείδηση

σύμφωνα με τα παραπάνω το βιβλίο είναι αντίθετο με τους νόμους του κράτους ( τα ΑΠΣ έχουν ισχύ νόμου), τις αρχές της παιδαγωγικής και το σύνταγμα της χώρας ( άρθρο 16, παρ.2) και πρέπει να αποσυρθεί και να ξαναγραφεί.

Ανάλυση του θέματος

Τι είναι σχολικό εγχειρίδιο

Σχολικά διδακτικά εγχειρίδια είναι τα βιβλία που έχουν συγγραφεί για να στηρίξουν τη διδασκαλία των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος και χρησιμοποιούνται από μαθητές και εκπαιδευτικούς.

Είναι απαραίτητη η συμβατότητα του διδακτικού εγχειριδίου με το πρόγραμμα σπουδών καθώς:

 

Στο ελληνικό σχολείο το διδακτικό εγχειρίδιο δεν είναι απλώς ένα από τα εναλλακτικά μέσα διδασκαλίας, αλλά υποστασιοποιεί και στην πράξη αντικαθιστά το ίδιο το Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών[1]

 

Ο ρόλος των σχολικών εγχειριδίων

 

Ο ρόλος των εγχειριδίων  είναι σημαντικός για την καλλιέργεια των μαθητών γιατί:

1        συντελούν στη διαμόρφωση της ιδεολογικής κοινωνικοποίησης των μαθητών

      ( διαμορφώνουν δηλαδή, στάσεις, αξίες, ιδεολογία) και

2        ορίζουν:

 

·        :Το γνωσιακό περιεχόμενο της διδασκαλίας ( τι θα μάθουν οι μαθητές,)

  •  Τη μορφή της διδασκαλίας  ( πώς θα το μάθουν )
  • Τη διαδικασία της μάθησης (με ποιο τρόπο και γιατί θα το μάθουν, κίνηση του ενδιαφέροντος των μαθητών και κατανόηση της σχολικής γνώσης)

Ας πάρουμε τη Γνωσιακή λειτουργία του σχολικού εγχειριδίου, δηλαδή την επιλογή της ακαδημαϊκής γνώσης που θα μετασχηματιστεί σε σχολική. Αυτό επιτυγχάνεται  με τις κατάλληλες γλωσσικές και κειμενικές τροποποιήσεις, ώστε να γίνεται αντιληπτή από την ηλικία των μαθητών που απευθύνεται.  

Την επιλογή της ακαδημαϊκής γνώσης την κάνει το  Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών( ΑΠΣ), το οποίο θεσπίζεται με υπουργική απόφαση και έχει ισχύ νόμου. Την επιλογή της κατάλληλης γλώσσας για τους μαθητές την κάνουν οι επιστήμες της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής βασιζόμενες σε έρευνες . Η κατάλληλη γλώσσα και κειμενικό είδος για την ηλικία των 11-12 ετών είναι η αφήγηση και ο αφηγηματικός λόγος.

Τα αφηγηματικά κείμενα είναι ευκολότερα, γι αυτό και  κατάλληλα για τη συγκεκριμένη ηλικία[2] , τα περιγραφικά κείμενα ακολουθούν αλλά με μεγάλη διαφορά στον βαθμό δυσκολίας.

Ποιο είναι το κατάλληλο κειμενικό είδος για το μάθημα της ιστορίας;

Και από πλευράς επιστημονικού εγγραμματισμού, όμως ο αφηγματικός λόγος κυριαρχεί στην ιστορία και ιδιαίτερα στη σχολική ιστορία, καθώς βοηθά στην παρουσίαση των γεγονότων με τη χρονική τους εξέλιξη. Άλλοι τύποι κειμένων, όπως η ιστορική έκθεση, η ιστορική εξήγηση και το ιστορικό δοκίμιο, είναι ακατάλληλα για τους μαθητές όχι μόνον του δημοτικού σχολείου, αλλά και της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης γενικότερα.[3]

"    Ας δούμε πόσοι στόχοι του ΑΠΣ δεν ικανοποιούνται από το βιβλίο της ιστορίας της Στ΄τάξης.

 

"    Ας δούμε με ποιο  κειμενικό είδος έχει γραφτεί η ιστορία  της Στ΄ τάξης:

Από τις 50 συνολικά διδακτικές ενότητες οι 9 μόνον ανήκουν στα κειμενικά είδη του αφηγηματικού ιστορικού λόγου,( κείμενα προβληματικής κατάστασης, ιστορικής αναδιήγησης ή σκόπιμης δράσης), οι υπόλοιπες 41 είναι κείμενα περιγραφικού λόγου και ιστορικής έκθεσης, στα οποία οι συμμετέχοντες  δεν είναι συγκεκριμένα πρόσωπα, αλλά αφηρημένες ομάδες και το χωροχρονικό  πλαίσιο σχεδόν ανύπαρκτο

Τα είδη της σχολικής γνώσης

 Η σχολική γνώση διακρίνεται σε Δηλωτική και Διαδικαστική.

1.1  Η Δηλωτική γνώση  απαντά στο Τι, Γιατί, Πού, Πόσο , Ποιος και έχει σκοπό της να βοηθήσει τον μαθητή να κατανοήσει το γεγονός, είναι το είδος της γνώσης που καλύπτει το μεγαλύτερο μέρος των ΑΠΣ.  Η σπουδαιότητά της είναι μεγάλη καθώς είναι η αναγκαία βάση για να δομήσει το άτομο τη σκέψη του)

"    Τι γίνεται στο νέο βιβλίο με τη δηλωτική γνώση;

Η δηλωτική γνώση δεν εξυπηρετείται μέσα από τα κείμενα του βιβλίου, καθώς είναι γραμμένα  μόνον με κύριες ανεξάρτητες προτάσεις , χωρίς τη συνοδεία των απαραίτητων δευτερευουσών προτάσεων που κάνουν το κείμενο ζωντανό και απαντούν στα ποθητά ερωτήματα.. Αυτός  ο τρόπος γραφής είναι μονότονος , άκομψος και για αυτό ακατάλληλος για τους μαθητές αυτής της ηλικίας.

Ενδεικτικά αναφέρω ότι σε 13 κεφάλαια από τα 50 δεν υπάρχει ούτε μία αιτιολογική πρόταση. Σε 25 κεφάλαια υπάρχει μόνον μία δευτερεύουσα πρόταση. Σε όλα τα κεφάλαια συναντώνται μόνον 56 δευτερεύουσες προτάσεις σε σύνολο 1.367 και από αυτές μόνον μία είναι αιτιολογική, οι 27 εισάγονται με αντωνυμίες , οι 18 με το που και 10 με συνδέσμους.

Η δηλωτική γνώση δεν εξυπηρετείται αποτελεσματικά, ούτε με την παράθεση των πηγών για τους λόγους που θα αναφερθούν παρακάτω.

1.2 Η δεύτερη , η Διαδικαστική  Γνώση αναφέρεται στη μεθοδολογική διαδικασία με την οποία θα αναζητήσουμε τη γνώση και θα την εφαρμόσουμε. Στο μάθημα της ιστορίας σε αυτό το είδος της γνώσης ανήκουν οι ιστορικές πηγές και το είδος του κειμένου της ενότητας

Εξυπακούεται ότι η μεθοδολογία που θα ακολουθηθεί για τους μαθητές του δημοτικού σχολείου έχει διαφορετικό στόχο από εκείνη που ακολουθείται στο Πανεπιστήμιο και απευθύνεται σε φοιτητές. Ο λόγος που γίνεται αυτό έχει να κάνει με τη βασική παιδαγωγική αρχή που θέλει τη μέθοδο να είναι κατάλληλη με την ηλικία των μαθητών, κατάλληλη με το αναπτυξιακό τους επίπεδο

"    Τι γίνεται με τις πηγές του βιβλίου;

Θα περίμενε κανείς  με τη βοήθεια της «μαθητείας στην ιστορία» να δίνονται απαντήσεις  που θα βοηθούν στην κατανόηση του γεγονότος και στην επίτευξη των στόχων του ΑΠΣ. Δυστυχώς το βιβλίο υστερεί και εδώ, καθώς οι πηγές δεν επαρκούν, πολλοί στόχοι δεν επιτυγχάνονται (π.χ  η 2η ενότητα, δεν  υπηρετεί πολλούς  στόχους του ΑΠΣ , όπως να γνωρίσουν οι μαθητές τα σημαντικότερα προεπαναστατικά κινήματα και τις αιτίες της αποτυχίας τους, να γνωρίσουν ότι και άλλοι Βαλκανικοί λαοί αντέδρασαν στον οθωμανικό ζυγό, κ.α) πολλές πηγές είναι αναντίστοιχες με το κείμενο και τους στόχους του ΑΠΣ,( π.χ πηγή 2.10, σελ.19 στην  2η ενότητα, ενώ δεν έχουν καλυφθεί πολλοί και σημαντικοί στόχοι όπως προαναφέρθηκε, οι συγγραφείς παραθέτουν μια πηγή για τις πόλεις  και τον πληθυσμό τους στις αρχές του 19ου αιώνα, άσχετη με το θέμα των προνομίων, των δεινών και των κοινοτήτων ) άλλες πηγές  είναι λανθασμένες ( π.χ στην πρώτη ενότητα, σελ.13,  η Ολυμπία ντε Γκουζ, φαίνεται να  καρατομείται  από τους Γάλλους επαναστάτες για τις φεμινιστικές της ιδέες και όχι για τις φιλοβασιλικές της , όπως είναι το σωστό. Britannica, 15ος τα, σελ 64 ) και άλλες πηγές είναι  αντίθετες με τον στόχο που καλούνται να υπηρετήσουν ( στην 2η ενότητα, σελ.19, ένας από τους  στόχους του ΑΠΣ είναι οι μαθητές να γνωρίσουν τους περιορισμούς, τις καταπιέσεις και τις ταπεινώσεις που υφίσταντο οι Έλληνες στην τουρκοκρατία, ο στόχος δεν καλύπτεται από το κείμενο και η πηγή που δίνεται  είναι μόνον η μαρτυρία του ντε Μπρεβ, πρεσβευτή της Γαλλίας στην Κωνσταντινούπολη που εξιδανικεύει την οθωμανική κατοχή με τα λεγόμενά του. Στη συγκεκριμένη πηγή υπάρχουν και δύο ανακρίβειες, το διάστημα 1590-1610 βασιλιάς της Γαλλίας ήταν ο Ερρίκος ο 4ος και όχι ο Λουδοβίκος ο 13ος και δεύτερον περισσότερο σημαντικό για την αξιοπιστία της πηγής, ο ντε Μπρεβ, είχε λόγους συμφέροντος να μιλάει υπέρ της οθωμανικής διοίκησης, καθώς είχε συνάψει εκτός από εμπορικές συμφωνίες και μία άλλη συμφωνία με την οθωμανική αυτοκρατορία στις 20-5-1604 για την ελεύθερη επίσκεψη των Γάλλων προσκυνητών και των συμμάχων τους στους Αγίους Τόπους, με αποτέλεσμα την εξάπλωση του Καθολικισμού.)

Γίνεται αντιληπτό ότι με τη μία και μοναδική πηγή και με το άκρως περιληπτικό κείμενο οι μαθητές θα καταλήξουν σε λανθασμένα συμπεράσματα.

Παρατήρησα ακόμη μια ανισότητα στη μεταχείριση των πηγών από τους συγγραφείς, δεν δίνουν για όλες τις πηγές την προέλευσή τους, σελίδα, συγγραφέα, έκδοση, τίτλο βιβλίου κλπ.  Εντελώς συμπτωματικά (;) αυτό συμβαίνει στις πηγές που αναφέρονται σε ήρωες της επανάστασης και στην λαϊκή παράδοση, αυτές δηλαδή που θα ενδιέφεραν περισσότερο ένα παιδί (;) ( π.χ 2.21 η χιώτισσα που εύχεται στο παιδί της, 2.20 Πατροκοσμάς ο Αιτωλός,2.44 η επιστολή των Σουλιωτών προς τον Αλή Πασά, 3.6 απόσπασμα από τα απομνημονεύματα του Μακρυγιάννη, 3.5 λεγόμενα Αλή Πασά και πολλές άλλες. Δεν αναφέρονται ούτε στις παραπομπές, στο τέλος του βιβλίου.

Παρατήρησα ακόμη ότι οι συγγραφείς μεταφράζουν πηγές που δε χρήζουν μετάφρασης, καθώς είναι γραμμένες στη δημοτική γλώσσα της εποχής του αγώνα και η διαφορά με τη σημερινή γλώσσα είναι ελάχιστη. Σαν να μην έφτανε αυτό στο τετράδιο εργασιών ζητείται να μεταφερθεί στη γλώσσα τη σημερινή το γνωστό απόσπασμα του Θουρίου !!! Ποιος ο λόγος να υποβληθεί στους μαθητές μια λανθασμένη εντύπωση για τη γλώσσα; Μην ξεχνάμε, ότι την επόμενη χρονιά οι μαθητές θα διδαχθούν αρχαία ελληνικά, άρα καλό είναι να έχουν έρθει σε επαφή με διάφορες μορφές της γλώσσας τους;

Ο αριθμός των πηγών είναι άνισα καταμερισμένος στις διάφορες ενότητες. Ενώ η «μαθητεία στην ιστορία» καταλαμβάνει δύο σελίδες στις ενότητες για τη σύγχρονη Ελλάδα και την Ευρώπη, στις δύο ενότητες για την τουρκοκρατία και την επανάσταση του 1821 μόνον μία! Ας σημειωθεί εδώ, ότι οι συγγραφείς είχαν στην διάθεσή τους 150 σελίδες και όχι 138 που έχει το συγκεκριμένο βιβλίο. Θα αναρωτηθώ ξανά, γιατί;

Το γλωσσάριο αναλαμβάνει να καλύψει κάποια κενά ανεπιτυχώς, καθώς οι λέξεις που ερμηνεύονται πολλές φορές είναι λανθασμένες, π.χ παιδομάζωμα : στρατολόγηση των παιδιών των χριστιανών από τους Οθωμανούς!!!( σελ 18), ή ελλιπείς π.χ  Φαναριώτες:  Έλληνες που εγκαθίστανται στο Φανάρι.

Με τον τρόπο αυτό η συνεισφορά στο « εργαστήρι της ιστορίας» είναι ελάχιστη καθώς ο μαθητής δεν κατανοεί πλήρως, ή ακόμη χειρότερα κατανοεί λάθος το προς εξέταση γεγονός.

Οι ελλείψεις αυτές έρχονται να καταρρίψουν τη θέση των συγγραφέων ότι « η σύγχρονη διδακτική προσέγγιση της ιστορίας επιβάλλει να μη δίνεται έμφαση στα ιστορικά γεγονότα, όσο στη μέθοδο της ιστορικής έρευνας, αφού οι μαθητές με ελάχιστες, μονομερείς και ελλιπείς πηγές θα καταλήξουν σε λανθασμένα συμπεράσματα και φυσικά θα διδαχθούν εκ προοιμίου λανθασμένα τη μεθοδολογία!

Τι λέει η αναπτυξιακή ψυχολογία για τις δυνατότητες της σκέψης της ηλικίας των 11-12 χρόνων;

Οι μαθητές από 9-14 ετών διαβάζουν για να αποκτήσουν νέες γνώσεις, να βιώσουν νέα συναισθήματα, να μάθουν νέες στάσεις, αλλά μόνον από μία οπτική γωνία( σελ.415, «τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης κατά τη Chall», Cole & Cole, 2001, « Η ανάπτυξη των παιδιών», τ.β΄,Τυπωθήτω).  Οι μαθητές στην ηλικία αυτή βρίσκονται στο στάδιο της συγκεκριμένης νοητικής σκέψης ( 6-12 ετών, Piaget), ενώ η μεθοδολογία του συγκεκριμένου βιβλίου αναφέρεται σε άτομα που βρίσκονται στο επόμενο στάδιο της τυπικής νόησης( 12-19 ετών) και αποκτούν την ικανότητα να προσδιορίζουν σχέσεις αιτίου- αποτελέσματος, να χρησιμοποιούν δηλαδή την επιστημονική-πειραματική μέθοδο.

Με λίγα λόγια οι μαθητές της Στ΄ τάξης χρειάζονται ένα βιβλίο ιστορίας που να είναι γραμμένο με καθαρό αφηγηματικό λόγο, δηλαδή κείμενα με συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο και δρώντα πρόσωπα που θα διεγείρουν το συναίσθημα και θα διδάσκουν νέες στάσεις.

Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές θα είναι ικανοί να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τα σχολικά εγχειρίδια ως εργαλεία μάθησης, διαφορετικά τα βιβλία θα καταστούν ανενεργά καθώς δεν θα είναι κατανοητά από αυτούς.

Αυτό φυσικά δεν σημαίνει αφαίρεση των πηγών από το βιβλίο της ιστορίας, αντίθετα ζητά ένα καταλληλότερο κείμενο για την ηλικία των μαθητών που θα υποστηρίζεται από τις πηγές και όχι από την πηγή.

.

Αναρωτιέμαι η επιτροπή κρίσης του βιβλίου αυτό δεν το παρατήρησε ,όταν έκρινε το βιβλίο;

Συμπέρασμα: Η Γνωσιακή, η πρώτη από τις τρεις βασικές λειτουργίες του βιβλίου δεν ικανοποιείται.

Οι μαθητές :

  • Δεν διδάσκονται όσα καθορίζει το ΑΠΣ, που έχει ισχύ νόμου.
  • Δεν αντιλαμβάνονται εύκολα το περιεχόμενο του βιβλίου, καθώς είναι γραμμένο σε ανοίκεια  κειμενική γλώσσα.
  • Δεν δομούν ιστορική σκέψη, ελλείψει διαδικαστικής γνώσης.
  • Δεν μαθαίνουν σωστά τη μεθοδολογία της ιστορίας

1.      Όσον αφορά στη Διδακτική λειτουργία , τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν εργαλείο μάθησης για τους μαθητές από τη μία ( δηλαδή σε αυτά πρέπει να βρουν τις απαραίτητες πληροφορίες που θα τους οδηγήσουν στη γνώση που έχει ορίσει το ΑΠΣ) και εργαλείο διδασκαλίας για τους δασκάλους ( ανάλογα με το περιεχόμενο του βιβλίου θα οργανώσει την πορεία της διδασκαλίας ο δάσκαλος, θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη ότι ένα σχολικό εγχειρίδιο που είναι ίδιο και μοναδικό για όλη  την επικράτεια , απευθύνεται στον μέσο μαθητή και μέσο δάσκαλο και όχι στις εξαιρέσεις προς τα πάνω και προς τα κάτω).

Η  Μαθητοκεντρική διδασκαλία , που καλώς επιθυμεί το ΑΠΣ να εφαρμοστεί στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο είναι η διδασκαλία εκείνη κατά την οποία ο δάσκαλος παίζει περισσότερο το ρόλο του συντονιστή και βοηθού και όχι του « φωτεινού παντογνώστη». Για να γίνει αυτό θα πρέπει το βιβλίο να είναι ικανό να απαντήσει στα βασικά ερωτήματα που θα γεννηθούν στον μαθητή με το που θα έρθει σε επαφή με το κείμενο, τη φωτογραφία, τις πηγές, κλπ,. Οι πληροφορίες αυτές θα πρέπει να είναι αρκετές και κατανοητές ( συμπεριλαμβανομένων και εκείνων του βιβλίου του δασκάλου), ώστε να καλύπτουν τον άπειρο δάσκαλο, τον  δάσκαλο της περιφέρειας που μπορεί να μην έχει στη διάθεσή του βιβλιοθήκες, Η/Υ, ή τον χρόνο λόγω της ιδιαιτερότητας των μονοθέσιων και ολιγοθέσιων σχολείων, τον δάσκαλο μη ιστορικό (τα τελευταία χρόνια δεν διδάσκεται στο Πανεπιστήμιο( παιδαγωγικό τμήμα και φιλοσοφική), τώρα ούτε στο σχολείο, το σύνολο της  ιστορικής ύλης που καλείται να διδάξει ο ίδιος στο δημοτικό, ή το Γυμνάσιο, καθώς η εξειδίκευση των Πανεπιστημιακών γίνεται σε άλλα θέματα, τοπικής ιστορίας, ιδιαίτερων ιστορικών γεγονότων όπως είναι το κυνήγι των μαγισσών στον Μεσαίωνα, ή η Ιστορία των Κυθήρων, θέματα πραγματικά ενδιαφέροντα , αλλά όχι χρηστικά. Κείμενο λοιπόν και πηγές σε συνδυασμό με δημιουργικές και όχι τυχαίες ασκήσεις θα πρέπει να απαντούν στον στόχο που  έθεσε το ΑΠΣ, στη συγκεκριμένη ενότητα.

"    Είναι φανερό ότι το βιβλίο υστερεί και σε αυτό τον τομέα λόγω της αποσπασματικότητας και περιληπτικότητας των κειμένων του και των προβλημάτων γύρω από τις πηγές που προανέφερα. Για να λειτουργήσει το « εργαστήρι της ιστορίας» χρειάζεται αναλυτικότερο κείμενο και περισσότερες πηγές. Οι συγγραφείς θα μπορούσαν να εκμεταλλευτούν το τετράδιο εργασιών με την παράθεση περισσότερων πηγών και κατάλληλων ερωτημάτων προς διερεύνηση από τους μαθητές, αντί να αναλώνονται με απλοϊκές εργασίες, άσχετες πολλές φορές με το περιεχόμενο σπουδών .

 

"    Αλήθεια όλοι αυτοί που κόπτονται για τη διαφορετικότητα έλαβαν υπόψιν τους τους μαθητές με μαθησιακά προβλήματα, ή τους μαθητές που έχουν την ελληνική ως δεύτερη γλωσσα; Πώς θα κατανοήσουν ένα κείμενο και μια μέθοδο που αναφέρεται σε μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας; Το ζήτημα δεν είναι να διορθωθούν κάποιες ασάφειες ή λάθη, το ζήτημα είναι να αλλάξει και η δομή του βιβλίου.

 

"    Ένας άλλος τρόπος αντιμετώπισης της ουσιαστικής μαθητείας στην ιστορία που θα έλυνε πρακτικά προβλήματα, όπως είναι ο περιορισμένος διδακτικός χρόνος και ο περιορισμένος χώρος του σχολικού εγχειριδίου, θα ήταν να δίνεται μόνον ένα ιστορικό γεγονός προς διερεύνηση και ανάπλαση στο τέλος κάθε ενότητας. Για την επίτευξη του στόχου μπορούσαν να παρατίθενται αρκετές πηγές, ώστε να βοηθούν τον μαθητή να αναπλάσει το γεγονός. Στο βιβλίο του δασκάλου θα έπρεπε να δίνονται σε κάθε ενότητα ολόκληρη η υπάρχουσα βιβλιογραφία και σχετικές επεξηγήσεις, καθώς και επιλεγμένες πηγές από κάθε σκοπιά και ιδεολογία,  που θα μπορούσε ο δάσκαλος να τις αναπαράγει και να τις χρησιμοποιήσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο για να στηρίξει τη μαθητοκεντρική διδασκαλία, αλλά και τη μεθοδολογία του συγκεκριμένου βιβλίου. Ας μην ξεχνάμε ότι η πλήρης βιβλιογραφία είναι το Α και το Ω μιας αντικειμενικής επιστημονικής εργασίας. Η βιβλιογραφία που παρατίθεται στο τέλος του βιβλίου του δασκάλου είναι ενδεικτική και όχι πλήρης.

 

2.      Η τελευταία λειτουργία του σχολικού εγχειριδίου είναι η Μαθησιακή, ο τρόπος δηλαδή που το εγχειρίδιο γίνεται κατανοητό και ενδιαφέρον για τους μαθητές. Για να το καταφέρει αυτό θα πρέπει να μεταφέρει με επάρκεια και σαφήνεια τη γνώση και παράλληλα να ενεργοποιεί τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες των μαθητών.(μνήμη, αντίληψη και κρίση.)

"    Το ενδιαφέρον των μαθητών αυτής της ηλικίας όπως προανέφερα δυστυχώς για τη μεθοδολογία που προσπαθεί να υπηρετήσει το βιβλίο βρίσκεται στα πρόσωπα, στα συναισθήματα και στη δράση. Στις αφηγήσεις δηλαδή που βοηθούν στην αναπαράσταση των γεγονότων και στη νοερή συμμετοχή σε αυτά. Είναι άδικο να ζητάμε τόσο από τα παιδιά, όσο και από τους δασκάλους να υπερβούν «τη φύση». Η έλλειψη ενδιαφέροντος οδηγεί στην αδιαφορία και την άρνηση. Αυτό ζητάμε ;

Πιθανόν να ήρθε το τέλος των μεγάλων αφηγήσεων για να χρησιμοποιήσω τα λόγια της συγγραφικής ομάδος, αυτό όμως για τους ενήλικες, τους ειδικούς και τους υποψιασμένους, όχι για τους μαθητές και τους απλούς αναγνώστες. Αυτό άλλωστε αποδεικνύεται με τη θέση που κατέχουν στους πίνακες πωλήσεων παγκοσμίως τα ιστορικά μυθιστορήματα και οι ταινίες ιστορικού περιεχομένου.

Αυτό δε σημαίνει ότι η ιστορία θα πρέπει να είναι μυθολογία, κανείς δε ζήτησε κάτι τέτοιο, αντίθετα όλοι ζητάμε την αλήθεια και μόνον αυτή. Το συγκεκριμένο βιβλίο μπορεί να απάλλαξε το περιεχόμενό του από τους «μύθους» του κρυφού σχολειού και της Αγίας Λαύρας,( το προηγούμενο βιβλίο είχε πάρει θέση και για τα δύο θέματα και είχε και πηγές) καλώς ή κακώς θα το δείξει ο χρόνος, ας μην ξεχνάμε ότι ένας μύθος ενισχύεται με την αποσιώπησή του και όχι με την προβολή του.

 Και αν τα προαναφερόμενα γεγονότα είναι μύθοι γιατί δεν μπορούν να στηριχθούν σε πηγές, οι «μύθοι» που δημιούργησε το βιβλίο με την αποσιώπηση πηγών και τη χρήση προπαγανδιστικού λεξιλογίου για θέματα όπως η Μικρασιατική Καταστροφή, ο ρόλος των  Κλεφτών, ο Πατροκοσμάς ο Αιτωλός, το παιδομάζωμα, οι Γενίτσαροι, οι Σουλιώτισσες και το Ζάλογγο, ο Αθανάσιος Διάκος, ο Παπαφλέσσας, το Μανιάκι, οι Χριστιανοί Νεομάρτυρες, ο απαγχονισμός του Γρηγορίου του Ε΄, το τραγικό τέλος του Χρυσοστόμου Σμύρνης, οι ανυπόταχτες περιοχές Σούλι, Μάνη, Σφακιά, η ηρωική έξοδος του Μεσολογγίου και όχι η κίνηση των πολιορκημένων Ελλήνων να βγουν από το φρούριο, τα προεπαναστατικά κινήματα και ο ρόλος τους, οι σκληρές συνθήκες διαβίωσης επί Τουρκοκρατίας, οι διωγμοί και οι φυλακίσεις των αγωνιστών του ’21, ο ρόλος της Ιεράς Συμμαχίας, η γενοκτονία των Ποντίων και Αρμενίων, η Οκτωβριανή επανάσταση, ο εθνικισμός του Κεμάλ, το Όχι του Μεταξά, η αντίσταση των Ελλήνων, οι συνεργάτες των κατακτητών, η εξόντωση των ιθαγενών της αμερικανικής ηπείρου, ο Ροβεσπιέρος, ο Μαρα΄, ο Δαντόν, το νόημα της Γαλλικής Επανάστασης, οι συνέπειες της αποικιοκρατίας, η Βιομηχανική επανάσταση, κ.α

Αλήθεια συνάδελφοι, διαβάζοντας την 4η ενότητα, σελ.100, για τη μικρασιατική καταστροφή και συνδέοντάς τη με τις πηγές και τα προηγούμενα μαθήματα, ποιος θεωρείτε  ότι ήταν «η ελληνική πλευρά» για την τουρκική γνωρίζουμε ο Κεμαλ, για την ελληνική τίποτα. Ποιος ήταν ο ρόλος της βασιλείας; Δεν αναφέρεται τίποτα και όχι μόνον εδώ. Δεν αναφέρεται πουθενά το δημοψήφισμα και η κατάργηση της βασιλείας στη χώρα μας!

Οι Έλληνες απελευθερώνουν εδάφη της Μακεδονίας, της Ηπείρου, των νησιών του Ανατολικού Αιγαίου και όχι καταλαμβάνουν, όπως λεέι το βιβλίο.

Το Έπος του 1940.  Και όχι οι Έλληνες απομακρύνουν τα ιταλικά στρατεύματα από τα Ελληνοαλβανικά σύνορα. Πού πήγε το οι ήρωες πολεμούν σαν Έλληνες του Τσώρτσιλ, μύθος και αυτό;

"    Όσον αφορά στην καλλιέργεια των ανώτερων νοητικών λειτουργιών( μνήμη, , αντίληψη και κρίση.)  όλοι γνωρίζουμε ότι η καλλιέργεια της μνήμης γίνεται με την συνεχή ανάκληση πληροφοριών που έχει αποθηκεύσει ο εγκέφαλός μας. Από τη στιγμή που   τα κείμενα δεν προσφέρουν ικανοποιητικές πληροφορίες δεν καλλιεργείται η μνήμη και αφού οι πηγές δεν ανταποκρίνονται στον ρόλο τους, δεν καλλιεργείται ούτε η κρίση, οι μαθητές στην προσπάθειά τους να κατανοήσουν το κείμενο, οδηγούνται σε σύγχυση.

 

"     Η αφήγηση δεν οδηγεί απαραίτητα στην παπαγαλία, παπαγαλίζω ότι δεν κατανοώ, αλλά στην διάκριση, αντίληψη και κατανόηση ενός πράγματος. Δεν είναι τυχαίο ότι κάθε φορά που θέλουμε να εξηγήσουμε κάτι σε ένα μαθητή καταφεύγουμε στην αφήγηση παραδείγματος μέσα από την καθημερινή του ζωή. Ας μην ξεχνάμε και τον Bruner, « μπορώ να διδάξω οτιδήποτε σε ένα παιδί φτάνει να του το πω στη γλώσσα του», και η γλώσσα του είναι ο αφηγηματικός λόγος.

 

3.      Γενικός σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος είναι η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης.

 

Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης  αφορά στην κατανόηση των ιστορικών γεγονότων μέσα από την εξέταση αιτίων και αποτελεσμάτων, ενώ η καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης αφορά στην κατανόηση της συμπεριφοράς των ανθρώπων σε συγκεκριμένες καταστάσεις και την διαμόρφωση αξιών και στάσεων που οδηγούν στην εκδήλωση υπεύθυνης συμπεριφοράς στο παρόν και στο μέλλον.

 

Με τη διδασκαλία της ιστορίας ο μαθητής μπορεί να αποκτήσει όχι μόνον την επίγνωση ότι ο σύγχρονος κόσμος αποτελεί συνέχεια του παρελθόντος, αλλά και την αντίληψη ότι ο σύγχρονος ιστορικός ορίζοντας συνδέεται άμεσα με την ζωή του. Ο σκοπός της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης συνδέεται έτσι με τον γενικότερο σκοπό της εκπαίδευσης που αναφέρεται στην προετοιμασία υπεύθυνων πολιτών

 

"    Βοηθά το βιβλίο στην καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης;

 

Το διδακτικό εγχειρίδιο δεν καλύπτει την ύλη και ούτε ανταποκρίνεται στους σκοπούς του προγράμματος σπουδών καθώς υπάρχουν ελλείψεις, ασάφειες, ακόμη και λάθη που οδηγούν τον μαθητή σε λανθασμένα συμπεράσματα. Δεν εξετάζονται τα αίτια , ούτε και τα αποτελέσματα  των διαφόρων καταστάσεων με αποτέλεσμα να μην αναπτύσσεται η ιστορική σκέψη των μαθητών και να μην καλλιεργείται η ιστορική τους συνείδηση, όπως ρητά αναφέρεται στο άρθρο 16, παρ.2 του Συντάγματος.

 

Η προβολή προτύπων είναι ο κυριότερος τρόπος να καλλιεργήσεις στάσεις και αξίες σε ένα παιδί. Πώς μπορεί να γίνει αυτό όταν οι προσωπικότητες απουσιάζουν από το βιβλίο; Η απλή αναφορά των επιθέτων μόνον των αγωνιστών του 1821, λές και είναι ομάδα ποδοσφαιριστών, διόλου δε συντελεί σε αυτή την κατεύθυνση.

Ακόμη και η σύγκρουση που δημιουργείται ανάμεσα σε αυτά που το παιδί γνωρίζει από το οικογενειακό του περιβάλλον και σε αυτά που αποσιωπούνται από το βιβλίο ( δες 1940, 1922, 1917,1974)δε βοηθά στην διαμόρφωση αξιών , καθώς ο μαθητής διδάσκεται από πολύ μικρή ηλικία να μην είναι αυθόρμητος και ειλικρινής, αλλά να λειτουργεί με σκοπιμότητες. Πώς θα ζητήσω ως γονέας ή εκπαιδευτικός από ένα παιδί να με εμπιστευθεί και να μου μιλήσει για προσωπικά του θέματα, χωρίς μισές αλήθειες και αποσιωπήσεις, όταν θα του διδάσκω το αντίθετο;

 

Η μισή αλήθεια είναι χειρότερη από το ψέμα και δεν βοηθά το άτομο να διαμορφώσει σωστή άποψη για ένα θέμα. Σαφώς και θέλουμε να είμαστε φίλοι με τους γείτονές μας, και επιθυμούμε την ειρήνη.  Η φιλία και η ειρήνη δεν στηρίζονται όμως στο ψέμα και την αποσιώπηση, αλλά στην κατανόηση, την ειλικρίνεια , τη συγχώρεση και πάνω από όλα στην αυτογνωσία.

 

Για να αγαπήσω τους γύρω μου πρώτα πρέπει να αγαπήσω τον εαυτό μου, λέει η ψυχολογία, το ίδιο ισχύει και με τα έθνη. Το ποθούμενο δεν θα έρθει με την αποσιώπηση αλλά με την παραδοχή της αλήθειας. Η άλωση της Τριπολιτσάς είναι γεγονός, το ίδιο και οι σφαγές των αμάχων, αλλά και οι λόγοι που οδήγησαν σε αυτές. Αυτός είναι ο πόλεμος, γι’ αυτό αγαπάμε την ειρήνη. Ο ιστορικός δεν πρέπει να απειλεί ότι θα γράψει την αλήθεια, αλλά να τη γράφει. Όπως είπε ο Σεφέρης,  « σβήνοντας κανείς ένα κομμάτι από το παρελθόν είναι σαν να σβήνει ένα αντίστοιχο κομμάτι από το μέλλον.»

Το σήμερα είναι συνέχεια του χτες, για αυτό σήμερα ζούμε καταστάσεις που δημιούργησε το παρελθόν. Χωρίς ιστορική συνείδηση δεν έχουμε συνείδηση του παρόντος με ότι αυτό συνεπάγεται. Το Πολυτεχνείο δημιουργήθηκε από μαθητές που θαύμαζαν τον Κολοκοτρώνη και τον Καραϊσκάκη. Από μαθητές που ήξεραν τη Γαλλική και την Οκτωβριανή επανάσταση, από μαθητές που ήξεραν να αντιδρούν.

Η εθνική υπερηφάνεια και το πατριωτικό συναίσθημα δεν καλλιεργούνται, καθώς αποσιωπούνται οι ηρωικές πράξεις και οι μεγάλες προσωπικότητες των γραμμάτων και των τεχνών, στερώντας έτσι από τους μαθητές την εθνική αυτοεκτίμηση.

 Δύο βραβεία Νόμπελ και ένα Λένιν ο Σεφέρης, ο Ελύτης και ο Ρίτσος απουσιάζουν από το τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου που αναφέρεται στον πολιτισμό της Ελλάδος του 20ου αιώνα, τρεις προσωπικότητες που με το έργο τους και τη ζωή τους θα έπρεπε να αποτελούν τα πρότυπα των παιδιών και των μαθητών μας.  Αντ΄ αυτών μαθαίνουμε για την ιστορία του ποδοσφαίρου, της τηλεόρασης και του αυτοκινήτου.( πώς να φτάσουν οι σελίδες μετά;)  Στο κεφάλαιο πολιτισμός το περιβόητο εργαστήρι της ιστορίας διάλεξε πηγές που εκπροσωπούν μόνον το ελληνικό τραγούδι  και τον κινηματογράφο. Το θέατρο, η ποίηση, η λογοτεχνία, η ζωγραφική εστάλησαν στον κάλαθο των αχρήστων μαζί με την ποίηση από τα βιβλία της Γλώσσας. Αλήθεια το κριτήριο με το οποίο διαλέχτηκαν οι πηγές για τον πολιτισμό ήταν ο αριθμός των εισιτηρίων και οι πωλήσεις δίσκων ; γιατί πώς αλλιώς μπορώ να εξηγήσω την παρουσία της Αλίκης, της Λαμπέτη, του Βέγγου κλπ και όχι της Παξινού, ( πήρε και Όσκαρ), της Κάλλας, του Μινωτή, του Βεάκη, του Κουν, του Εμπειρίκου, του Εγγονόπουλου, του Καβάφη, του Μόραλη και πολλών άλλων.

 

Δε νομίζω ότι πρέπει να πω περισσότερα για να καταλάβει κάποιος αν καλλιεργείται η εθνική συνείδηση στους μαθητές, αν προβάλλονται αξίες και πρότυπα, που τόσο μεγάλη ανάγκη έχουμε στην εποχή μας.

 

Η αξία της ιστορίας δεν βρίσκεται στην παράθεση χρονολογιών και στην αναφορά των γεγονότων, αλλά στην κατανόηση των αρχών και των ιδεών για τις οποίες αγωνίστηκε ο άνθρωπος.

 

 


 

[1] ( Καψάλης και Χαραλάμπους 1995: 171-176 και 226-227 Π.Ι./ Κατσαρού 1999: 28. Ματσαγγούρας και Χέλμης 2003: 75 και 96).

 

[2] (σελ. :326, Ματσαγγούρας 2003, «κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, Γρηγόρης),

[3] ( σελ.15, Ο σχολικός Εγγραμματισμός στην Επιστήμη: Επιστημονικός Εγγραμματισμός, Ματσαγγούρας, 2007, σημειώσεις Μαρασλείου Διδασκαλείου).

 

 

 

 

 

http://www.antibaro.gr